Педагогическая деятельность современного педагога. Профессиональная деятельность современного педагога в контексте фгос до. профессиональный стандарт. Профессиональная компетентность воспитателя доу в условиях фгос

Педагог в современных условиях преподавания.

Одной из самых социально значимых профессий является профессия педагога, деятельность которого направлена на развитие и формирование человека. Главное, что отличает эту деятельность от другой, это предмет, на который она направлена. Своеобразие педагогической деятельности в ее предмете, объекте труда - развивающейся личности воспитанника, ученика, находящегося в постоянных изменениях, характер которых определяется позицией педагога. На современном этапе развития общества стоит вопрос о подготовке «эффективного учителя», способного в условиях массового образования обеспечивать высокий уровень обучения, проявлять квалифицированную заботу о здоровье, досуге учащихся. Чтобы отвечать современным повышенным требованиям, педагог должен постоянно пополнять знания общекультурного и профессионального характера, работать со значительным напряжением сил, самоотверженностью, нести высокую ответственность за свои действия.

Успех образования впрямую зависит от личности учителя, его профессиональной и общекультурной подготовки, от его творческого потенциала. По-прежнему остаются актуальными слова К. Д. Ушинского: «В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был придуман, не может заменить личности в деле воспитания». Успешность работы учителя определяется не только методами обучения и воспитания, имеющимися в его арсенале, а в большей степени обуславливается его личностью, характером, мастерством, взаимоотношениями с учащимися, творческим отношением к делу.

Педагог (от греч. paidagogos - воспитатель) – это лицо, ведущее практическую работу по воспитанию, образованию и обучению детей и молодежи и имеющее специальную подготовку в этой области (учитель общеобразовательной школы, преподаватель профессионально-технического училища, среднего специального учебного заведения, воспитатель детского сада и т. д.).

Важным фактором, влияющим на эффективность педагогической деятельности, являются личностные качества учителя. Все личностные качества педагога имеют профессиональную значимость. Хороший учитель - это, прежде всего, хороший человек: порядочный, честный, добрый, справедливый и т.д.

Любой человек, независимо от характера своей профессиональной деятельности, должен стремиться вырабатывать в себе личностные качества, позволяющие не только общаться с другими людьми на основе общепризнанных норм человеческой морали, но и обогащать этот процесс новым содержанием. В то же время каждая профессия предъявляет свои требования к личностным качествам работника, которые и позволяют выполнять ту или иную деятельность успешно, а отсутствие или недостаточно высокий уровень сформированное тех или иных качеств резко снижает эффективность труда. Рассмотрим такой пример. Для каждого человека общительность, коммуникативность являются необходимыми качествами личности. В то же время, можно допустить (хотя и с некоторыми оговорками), что, будучи человеком угрюмым, молчаливым, малообщительным, тем не менее, можно неплохо справляться с функциями, например, водителя, профессионального охотника, пастуха и т.д. Представить себе учителя необщительным, замкнутым довольно сложно. Сама специфика педагогического труда предъявляет к учителю ряд требований, к личности педагога, которые в педагогической науке определяются как профессионально-значимые личностные качества (ПЗЛК).

Личность учителя представляет собой не простую совокупность свойств и характеристик, а целостное динамическое образование. Состав профессионально значимых характеристик личности учителя довольно обширен, но хочется выделить следующие основные профессиональные качества личности учителя:

1) умственные;

2) дидактические (способность и умение перерабатывать материал науки в материал учебного предмета, доступный учащимся; применять и развивать систему эффективных методов обучения; обеспечивать обратную связь и т.д.);

3) перцептивные качества (умение и способность проникать в душевный мир учащихся, развитая психологическая наблюдательность);

4) организаторские качества;

5) волевые профессиональные качества (умение преодолевать трудности, проявлять настойчивость, выдержку, решительность, требовательность и др.);

6) коммуникативные;

7) тактичность;

8) педагогическое воображение, способность к распределению внимания;

9) динамизм личности – способность к волевому воздействию и логическому убеждению;

10) эмоциональная устойчивость (способность владеть собой);

11) оптимистическое прогнозирование;

12) креативность.

Представленные выше профессионально значимые характеристики представляют собой – идеальный образ учителя.

Все эти свойства, не являются врожденными. Они приобретаются систематическим и упорным трудом, огромной работой педагога над собой. Не случайно учителей и воспитателей много, а одаренных и талантливых среди них, блестяще справляющихся со своими обязанностями, единицы. Таких людей в области педагогической профессии, наверное, меньше, чем во многих других сферах человеческой деятельности.

Из опыта работы, думаю, что учитель должен:

- «Обладать способностью так спланировать свою педагогическую деятельность, что бы достичь все поставленные цели задачи (1, 2 место);

- «Обладать гибкостью в выборе методов работы с учениками» - «Быть толерантным в отношении с коллегами, учениками и родителями» (2, 3 место);

- «Регулярно заниматься повышением своей квалификации по предмету и методике», «Обладать способностью, поддерживать свой имидж в соответствии с местом своей работы.(4, 5 место);

- «Обладать гибкостью в работе с семьей» (6 место);

- «Использовать пути и возможности для личного карьерного роста» (7 место);

- «Регулярно взаимодействовать с коллегами и родителями учеников» (8 место);

- «Формировать и развивать независимость суждений и организаторские способности у себя у самого (у учителя)» (9 место);

- «Открыто признаваться в совершенных ошибках или в отсутствии информации в чем-либо» (10 место).

Индивидуальный стиль деятельности учителя определяют не сами по себе профессионально значимые качества, а неповторимое многообразие их комбинаций. Можно выделить следующие типы комбинаций профессионально значимых качеств личности учителя во взаимосвязи с уровнем продуктивности (эффективности) его деятельности.

Первый тип комбинаций - «положительный, без предосудительного» - соответствует высокому уровню работы учителя.

Второй тип - «положительный с предосудительным, но извинительным» характеризуется преобладанием положительных качеств над негативными. Продуктивность работы оказывается достаточной. Негативное, по мнению коллег и учеников, признается несущественным и извинительным.

Третий тип - «позитив, нейтрализуемый негативом» - соответствует малопродуктивному уровню педагогической деятельности. Для учителей этого типа главное в работе - направленность на себя, самовыражение, карьерный рост. В силу наличия у них ряда развитых педагогических способностей и позитивных личностных качеств они могут в отдельные периоды работать успешно. Однако, искаженность мотивов их профессиональной активности, как правило, приводит к низкому конечному результату.

Таким образом, знание профессионально-значимых личностных качеств современного педагога, их роли в профессиональной деятельности способствует стремлению каждого учителя к совершенствованию этих качеств, что в конечном итоге ведет к качественным изменениям в учебно-воспитательной работе с учащимися.

Воспитательное воздействие на эмоциональную сферу должно затрагивать всю личность, весь субъективный мир человека Искусство воспитателя состоит в том, чтобы установить связь между тем, что мы хотим сформировать у школьника и тем, что субъективно значимо для него.

Деятельность ребенка – необходимое условие формирования личности. При этом надо помнить, что для формирования нужных мотивов, деятельность ребенка должна быть организована соответствующим

образом. В деятельности формируются и привычные способы поведения.

Отсутствие подкрепления, поощрения или порицания мешает

ребенку правильно ориентироваться в ситуации, приводит к угасанию мотива.

Воспитание школьника немыслимо без знания возрастного, гендерного и индивидуального своеобразия его личности. Индивидуальный подход в

воспитании к учащимся предполагает учет их дифференциально-психологических особенностей (памяти, внимания, типа темперамента, развития тех или иных способностей и т.д.), т.е. выяснение того, чем этот ученик отличается от своих сверстников и как в связи с этим следует строить воспитательную работу.

Индивидуальный подход в воспитании имеет педагогический и психологический аспекты. В первом случае индивидуальный подход является частью педагогического такта. Психологический аспект индивидуального подхода выражается в изучении своеобразия личности школьника с целью организации педагогически целесообразного процесса воспитания. Психологию воспитания в этом случае интересуют индивидуальные проявления общих психологических закономерностей у

школьников, изучение лишь только им присущих и неповторимых сочетаний данных закономерностей и особенностей.

Деятельность является основой формирования человека как личности.

Определяющим условием существования, развития человека как существа

социального является совокупность разного вида деятельностей, в которые

включен человек. Освоение деятельности и ее усложнение является важным

условием развития психики человека. Поэтому решение воспитательных задач должно опираться на психологические закономерности соподчиненности человеческих деятельностей, их динамику. При построении воспитательных воздействий надо учитывать характер и особенности различных видов деятельности, в которые вовлечен ребенок, их значение, объем и содержание.

В отечественной психологии понятия личность и деятельность

рассматриваются как внутренне связанные явления. Разрабатывая проблему

деятельности и активности личности, современная психология опирается на идею об активном характере отражения, о происхождении - сознания из трудовой деятельности, о ведущей роли труда в поведении и деятельности человека.

Источником активности личности являются потребности. По своему происхождению потребности делятся на естественные и культурные.

Потребности характеризуются следующими признаками. Во-первых, любая потребность имеет свой предмет, т.е. она всегда есть осознание нужды в чем-то. Во-вторых, всякая потребность приобретает конкретное содержание в зависимости от того, в каких условиях и каким способом она удовлетворяется. В-третьих, потребность обладает способностью воспроизводиться. Потребности выражаются в мотивах, т. е. в непосредственных побуждениях к деятельности. Так, потребность в пище может привести к внешне совершенно разным видам деятельности по ее удовлетворению.

Этим разным видам деятельности и соответствуют разные мотивы.

Важное место в системе направленности личности принадлежит мировоззрению, убеждениям и идеалам личности.

Мировоззрение имеет такие характеристики, как научность, систематичность, логическая последовательность и доказательность, степень обобщенности и конкретности, связь с деятельностью и поведением. Убеждения - важный осознанный мотив поведения, придающий

всей деятельности личности особую значимость и ясную направленность. Убеждения характеризуются, во-первых, высокой осознанностью и, во-вторых, своей теснейшей связью с миром чувств. Это система устойчивых принципов.

Важным осознанным мотивом является идеал. Идеал - это образ, которым руководствуется личность в настоящее время и который определяет план самовоспитания. К неосознаваемым побуждениям относятся установки и влечения личности.

Развитие деятельности человека приводит к появлению ее различных видов и форм(игра, учение, труд), которые объединяются, соподчиняются. При этом устанавливается иерархическое соотношение мотивов, являющихся побудителями к различным видам деятельности. Единая, взаимосвязанная система мотивов деятельности, возникающая в их развитии, и составляет психологическую основу личности.

Известно, что порой одинаковые мотивы по-разному реализуются в поведении, а разные мотивы могут иметь внешне одинаковые формы проявления в поведении.

Например, участие в общественной работе, побуждаемое соперничеством, желанием первенствовать среди товарищей, не однозначно стремлению школьника принести пользу своему классу. В зависимости от мотива, которым руководствуется ребенок, формируются различные качества личности (в нашем примере, соответственно, индивидуализм и коллективизм).

Поведение побуждается обычно не одним, а несколькими разными по содержанию и по строению мотивами, среди которых выделяются ведущие и подчиненные. Смена ведущих мотивов, формирование все более высоких нравственных мотивов и характеризует развитие мотивационной сферы личности. А необходимые изменения соотношения мотивов, их иерархия обеспечивается целенаправленной организацией деятельности. Поэтому в психологии принято говорить о системе мотивов, мотивации.

Дети школьного возраста участвуют в различных типах деятельности. Каждый из них характеризуется не только определенным составом различных видов деятельности, но и наличием ведущей деятельности. В ней проявляются, формируются или перестраиваются частные психологические процессы (в игре -воображение, в учении - абстрактное мышление и т.д.), от нее зависят основные психические изменения каждого периода развития ребенка (дошкольник, например, в игре осваивает главные общественные функции и нормы поведения людей).

Развитие ведущей деятельности обуславливает главнейшие изменения в

психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития. Поэтому специальная организация ведущего типа деятельности выступает как основное условие, благодаря которому можно целенаправленно влиять на личность ребенка, на формирование у него в процессе этой деятельности требуемой иерархии потребностей, мотивов и целей.

Д.Б. Эльконин установил, что у детей дошкольного и подросткового возраста благодаря соответствующим типам ведущей деятельности развивается мотивационно-потребностная сфера. Младшие и старшие школьники же формируют интеллектуальные, познавательные способности, операционально-технические возможности. Учет закономерностей развития психики ребенка, своеобразия ведущих типов деятельности, их взаимосвязи с другими видами деятельности школьников позволяет значительно оптимизировать воспитательный процесс.

Формирование нравственной сферы личности предполагает формирование нравственного сознания и поведения школьника. Под нравственным сознанием мы будем понимать отражение в сознании человека принципов и норм нравственности, регулирующих взаимоотношения людей, их отношение к общественному делу, к

обществу (т.е. знание нравственных норм и отношение к ним).

Ребенку необходим большой объем нравственных представлений, запас

нравственных знаний как ориентиров при выборе способов поведения в

возникающих новых для них ситуациях. Но усвоение нравственных понятий само по себе еще не обеспечивает формирования нравственного поведения.

Психологические исследования показали, что нередко дети хорошо зная

нравственные нормы, не следуют им в своем поведении. Поэтому процесс

воспитания нельзя свести только к словесному воздействию, очень важна

организация деятельности учащихся.

Недопустимо, чтобы вербальные методы воспитания учащихся преобладали над их конкретной деятельностью. Превращение нравственных знаний, понятий в убеждения требует их закрепления в системе мотивов поведения и

соответствующих им нравственных привычек. Целенаправленное построение деятельности детей, осуществляемое на основе нравственных понятий и пронизанное нравственными эмоциями, составляет основу формирования нравственного поведения. Формирование нравственного поведения предполагает формирование нравственных привычек (привычки к труду, товарищеской помощи и т.д.).

Нравственная сфера личности (единство сознания, поведения, чувств и привычек) наиболее успешно формируется в специально организованной системе воспитания, где не только сочетаются нравственное просвещение и практическая деятельность школьников, но где в этой деятельности специально проецируются, координируются нравственные отношения детей друг с другом, с коллективом, с обществом. В этих условиях дети не просто усваивают сумму приведенных правил и норм, но и накапливают личный опыт нравственного поведения, нравственных привычек, превращающихся в мотивы поведения, в нравственные убеждения.

Важнейшим социальным требованием к учебному заведению является ориентация образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на целостное развитие личности учащегося, на формирование у него познавательных и созидательных способностей, необходимых для успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда. Понимая, что качественное (компетентностное) образование является важным ресурсом развития общества, необходимо отметить потребность изменений в отношении к образованию и, прежде всего, к учителю. Формирование личности учащегося, признание её важности, ценности и необходимости для современного российского общества происходит под влиянием личности педагога. На современном этапе работы школы ощущается необходимость в учителе-профессионале, способном с учетом меняющихся социально-экономических условий и общей ситуации в системе образования выбирать наилучшие варианты организации педагогического процесса, прогнозировать их результаты, создавать собственную концепцию, основу которой составляет вера в себя, в реальную возможность развития личности каждого школьника, в преобразующую силу педагогического труда. Изменение качества профессиональной деятельности педагога может происходить в том случае, если учитель готов не только использовать имеющиеся педагогические технологии, но и выходить за рамки нормативной педагогики, через совершенствование собственной деятельности стимулировать творческую деятельность учеников, опираясь на фундаментальные психолого-педагогические принципы организации учебно-познавательной деятельности. Уровень квалификации педагогического коллектива школы позволяет говорить о возможности влиять на качественное образование школьников. В современных условиях реформирования образования радикально меняется статус учителя, его образовательные функции, соответственно меняются требования к его профессионально-педагогической компетентности, к уровню его профессионализма; проявляются творческая личность, творческая индивидуальность педагога. Профессиональную педагогическую компетентность следует рассматривать как интегративное личностно-профессиональное качество учителя, обеспечивающее его ценностное отношение к учащимся и эффективное взаимодействие с ними, направленное на создание условий для их воспитания, обучения, развития и личностного роста. Данная категория является предметом исследования множества ученых, которыми выделяются виды педагогической компетентности, которые можно свести к следующему:

1) специальная компетентность в области преподаваемой дисциплины, которая включает глубокие знания, квалификацию и опыт деятельности в области преподаваемого предмета, по которому ведется обучение; знание способов решения технических, творческих задач.

2) методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков у учащихся, включающая владение различными методами обучения, знание дидактических методов, приемов и умение применять их в процессе обучения, знание психологических механизмов усвоения знаний и умений в процессе обучения.

3) психолого-педагогическая компетентность в сфере обучения, предполагающая владение педагогической диагностикой, умение строить педагогически целесообразные отношения с обучаемыми, осуществлять индивидуальную работу на основе результатов педагогической диагностики; знание возрастной психологии, психологии межличностного и педагогического общения; умение пробуждать и развивать у обучаемых устойчивый интерес к выбранной специальности, к преподаваемому предмету.

4) дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых включает умение выявлять личностные особенности, установки и направленность обучаемых, определять и учитывать эмоциональное состояние людей; умение грамотно строить взаимоотношения с руководителями, коллегами, учащимися. В современных условиях важными показателями данной компетентности являются личностные качества педагога - терпение, требовательность, заинтересованность в успехах учеников, объективность в оценке знаний и др. Результатом влияния учителя на качество образования школьников является сформированность у них мотивов учебной деятельности.

5) рефлексия педагогической деятельности или аутопсихологическая компетентность подразумевает умение осознавать уровень собственной деятельности, своих способностей; знание о способах профессионального самосовершенствования; умение видеть причины недостатков в своей работе, в себе; желание самосовершенствования. Одним из проявлений данного вида компетентности является самообразование.

6) информационная компетентность, которая формирует умение педагога самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать её.

Под основным содержанием информационной компетентности творческого учителя понимается умение рационально работать с информацией: знать особенности информационных потоков в своей предметной области, владеть основами аналитико-синтетической переработки поступающего материала; освоение технологий подготовки педагогической информационной продукции; использование новых информационно-коммуникативных технологий и владение конкретными навыками по использованию технических средств как непосредственно в образовательном процессе, так и в самостоятельной работе по повышению профессионального уровня.

Учителю в инновационном режиме приходится выполнять множество видов деятельности:

технологически разрабатывать и процессуально моделировать образовательный процесс в целом;

технологически разрабатывать информационные структуры в виде монологического изложения и в задачном исполнении, преобразовывать учебную информацию, составлять структурные схемы;

составлять диагностические программы, методики, выявляющие состояние образовательного процесса в его различных характеристиках;

прослеживать учебные продвижения учащихся;

анализировать опыт коллег, свой инновационный опыт;

разрабатывать новые технологии обучения, учебные программы.

Конечным итогом этой многообразной деятельности являются новые информационные продукты: перспективные планы, концептуальные модели, учебные и учебно-методические пособия, рекомендации, аналитические отчеты, обобщения опыта работы, проекты, модели педагогического эксперимента, лекции и др. Их качественная подготовка невозможна, если учитель не обладает высоким уровнем информационной компетентности – главным проявлением информационной культуры, основное содержание которой сводится к следующему:

инновационное мышление и способы деятельности, соответствующие высокому уровню информационной компетентности;

деятельностная направленность профессионального образования и самообразования, проявляющаяся в освоении и создании новых инновационных продуктов и инновационных технологий, апробированных на практике;

способность к культуротворчеству, выражающемуся в создании творческих информационных педагогических разработок.

Опыт творческой преобразующей деятельности педагога оценивается по личным творческим достижениям учителя в обучении и воспитании детей; наличию авторских методических разработок, в т.ч. авторских программ, индивидуальному почерку.

7) коммуникативная компетентность во многом определяет социально-психологическую атмосферу в образовании, состояние общественной морали, успех педагогической деятельности, понимаемая как совокупность достаточно сформированных ее структурных компонентов: знания в области коммуникативных дисциплин (педагогика и психология, конфликтология, логика, риторика, культура речи и др.); коммуникативные и организаторские способности; способность к эмпатии; толерантность; способность к самоконтролю; культура вербального и невербального взаимодействия. Каждый компонент представлен веером различных умений: например, когда мы говорим о коммуникативных и организаторских умениях, то имеем в виду умение четко и быстро устанавливать деловые контакты, проявлять инициативу, смекалку, находчивость в умении оказывать психологическое воздействие, на основе адекватного восприятия и понимания своеобразия личности, активно взаимодействовать в совместной деятельности.

Или, говоря о самоконтроле, имеем в виду умения регулировать свое поведение и поведение собеседника, моделировать собеседника, находить продуктивные способы реагирования в конфликтных ситуациях, инициировать благоприятный психологический климат, прогнозировать развитие межсубъектных отношений и т.д. Способность к эмпатии выражается умением сопереживать, чувствовать другого, осуществлять психотерапию словом, и т.д. Реакция на конфликтную ситуацию – может проявиться в умении убеждать, доказывать, принимать точку зрения другого, добиваться принятия своей точки зрения в реализации коммуникативной интенции и т.д. Под культурой вербального и невербального взаимодействия понимаем: владение техникой речи, риторическими приемами, техникой аргументации и ведения спора; целесообразное использование понятийно-категориального аппарата, соблюдение речевой дисциплины, использование невербальных средств.

8) социокультурная компетентность определяется как интегративное личностно-профессиональное качество учителя, обеспечивающее его эффективное взаимодействие с учащимися, направленное на создание условий для их успешного вхождения в динамичный, поликультурный социум, самоопределения и самореализации в нем.

9) культурологическая компетентность обеспечивает конкретное наполнение содержания образования, придавая учебному процессу упорядоченность, стройность и последовательность.

Исходя из вышесказанного можно вести речь об особых условиях и требованиях к личности и деятельности учителя . Требования эти определяются в первую очередь требованиями достижения нового качества образования, которое, в свою очередь, определяется тем, насколько полученное образование обеспечивает выпускнику школы успешную жизнедеятельность в условиях неопределенности современного общества. В этой связи усиливается необходимость реализации субъектного подхода в обучении, обеспечения безусловного права каждого ребенка активно выбирать и самостоятельно конструировать свою школьную жизнь. При этом существенно изменяется роль учителя: от трансляции знаний и способов деятельности он должен переходить к проектированию индивидуального маршрута интеллектуального и личностного развития каждого школьника и педагогической поддержке продвижения школьников по индивидуальному образовательному маршруту.

В международной практике образования профессиональная деятельность педагога оценивается, прежде всего, через оценку результатов, демонстрируемых учащимися. Понятие результата, безусловно связано с понятием качества образования. При оценке качества образования следует иметь в виду, что на демонстрируемые учащимися результаты, свидетельствующие о качестве образования, могут оказывать существенное влияние факторы :

− особенности обучающихся;

− особенности социокультурной среды;

− вложения в образование;

− особенности педагогического процесса;

− особенности результатов.

Необходимые системные изменения процесса обучения, обусловленные социокультурными факторами, определяющими современное качество образования, определяют требуемые изменения профессионально- педагогической деятельности учителя :

− опора на самостоятельность ребенка в обучении;

− создание условий для проявления активности, творчества и ответственности ребенка в обучении;

− создание условий для расширения жизненного опыта ребенка и приобретения опыта обучения из жизни;

− формирование мотивации к непрерывному обучению;

− инициативность, творчество и корпоративная культура учителя.

Современное понимание качества образования не сводится к обученности, а предполагает становление готовности выпускника к успешной жизнедеятельности в условиях неопределенности современного мира и включает не только предметную, но и социальную и личностную компетентности. Ориентация на такое понимание качества образования требует его открытости, которая проявляется во внутренней и внешней оценке качества образования и приводит к тому, что основное назначение, то есть функция учителя, содействует образованию ребенка. Сущностной чертой педагогической деятельности является ее ориентация на образование ребенка, которая базируется в первую очередь:

1) на организации познавательной деятельности в индивидуальных и коллективных формах как деятельности самообразовательной;

2) системной диагностике личностных качеств учащегося и поддержке его личностного роста;

3) использовании «скрытых возможностей» образовательного учреждения через создание образовательной среды, использовании такой складывающейся характеристике современного учебного заведения, как ее открытость и использование возможностей социума - как локального сообщества, так и страны и мира.

Состав функций профессионально-педагогической деятельности определяется системой необходимых изменений процесса обучения под воздействием факторов, определяющих новое качество образования, которое в современных условиях понимается как качество подготовки выпускника к успешной самостоятельной жизнедеятельности в условиях неопределенности современного общества. Среди них:

− ориентация педагогических целей на самореализацию ученика и определение результата образования через компетентность выпускника;

− включение в содержание образования учебного материала, самостоятельно найденного и предъявленного учащимися;

− использование образовательных технологий (снятие обучения учением), которые требуют от учителя проявления новых профессиональных ролей координатора, организатора, помощника, консультанта и ориентированы на командную работу учителей;

− изменение характера взаимодействия учителя и учеников, связанного с установкой учителя на развитие учащегося средствами своего предмета;

− расширение образовательной среды и поиск партнеров, выступающих субъектами образования учащегося;

− изменение оценки достижений обучающихся (формализованная и аутентичная оценка), что требует от учителя умений диагностики и гибкой коррекции педагогического процесса;

− готовность учителей к изменениям профессионально-педагогической деятельности.

Реализация в практике данных изменений предполагает, что в деятельности учителя наряду с традиционными функциями - обучения и воспитания, будут проявляться и новые (интегративные) функции, отражающие изменения деятельности учителя, ориентированные на обеспечение нового качества школьного образования в контексте тенденций, характеризующих развитие современного общества. Функции, связанные с отношениями, возникающими собственно в процессе обучения и воспитания, и формирующие ядро профессионально-педагогической деятельности, - это функции обучения и воспитания учащегося. Однако в изменившейся социокультурной ситуации функции обучения и воспитания трансформируются в функцию содействия образованию учащегося ; при этом функция обучения претерпевает изменения в силу акцентуации личностных целей обучения учащегося, а функция воспитания приобретает особый смысл, поскольку пронизывает весь педагогический процесс, формируя условия для воспроизводства ценностей. При этом функция содействия образованию учащегося, т. е. создания средствами педагогической деятельности условий для проявления самостоятельности, творчества, ответственности учащегося в образовательном процессе и формирования у него мотивации непрерывного образования, может рассматриваться как ведущая функция профессионально-педагогической деятельности учителя.

Содействие образованию учащегося становится особенно актуальным сегодня, когда качественное образование для всех является едва ли не самой важной задачей не только системы образования, а и государства, поскольку успешное решение данной задачи гарантирует стабильный общественный прогресс и конкурентоспособность государства. Функция содействия образованию учащегося проявляется в первую очередь в отборе учителем содержания образования по предмету на основе пересечений информационных потоков учителя и учащихся, опоры на скрытый опыт учащихся, извлекаемый из культуральных ресурсов, которыми школьники реально обладают, а также межпредметной интеграции знаний в учебных и социальных проектах. Предметное содержание при этом приобретает практикоориентированный характер и обеспечивает не только умение решать практические задачи, связанные с предметным содержанием, но и способствует становлению компетентностей школьников, например через решение ситуационных задач. Реализация данной функции определяет выбор учителем образовательных технологий - проектного, исследовательского, рефлексивного обучения, развития критического мышления, информационно-коммуникативных технологий. Названные технологии не только решают задачи освоения содержания предмета, но и способствуют становлению компетентностей: информационной, социальной (направленной на решение задач взаимодействия с людьми), личностной (направленной на решение задач собственного развития, самоопределения, реализации собственного потенциала), что коррелирует с личностными целями обучения. Функция содействия образованию ребенка неразрывно связана с функцией проектирования . Основное содержание деятельности современного учителя при реализации данной функции составляет совместное со школьником проектирование индивидуального образовательного маршрута. Вклад учителя в проектирование индивидуального образовательного маршрута состоит в проектировании условий образовательного выбора учащегося. Что это за условия? Во-первых, это предметное наполнение учебного плана. Казалось бы, это прерогатива не отдельного учителя, а образовательного учреждения в целом. Однако современный учитель либо создает, либо осуществляет поиск и реализует курсы по выбору учащихся на этапе предпрофильной подготовки и профильного обучения в старших классах. Учитель особым способом организует образовательную среду, который заключается в концентрации ресурсов среды относительно учащегося или группы учащихся. Учитель дополняет систему формализованной оценки освоения предмета оценкой аутентичной, через достижения фиксирующей продвижение учащегося в образовательном процессе. В современной школе становится весьма значимой субъектная позиция учителя. Ранее эта позиция рассматривалась с точки зрения управления учителем процессом обучения. Однако сегодня вновь очень актуальным становится вопрос о позиции учителя, когда он реально включается в процесс принятия управленческих решений на уровне школы, в организацию и проведение опытно-экспериментальной работы по изменению процесса обучения, предвосхищает последствия и несет ответственность за принимаемые решения и осуществляемые изменения, просчитывает возможные риски, строит общественные отношения на основе взаимопонимания и партнерства. В связи с этим можно утверждать, что учитель осуществляет управленческую функцию , которая реализуется в двух направлениях: определение образовательной политики и координация деятельности субъектов образовательного процесса.

Успешная реализация новых функций учителя возможна при их принятии учительством. Учитель осознает необходимость реализации новых функций на основе рефлексии сложившегося опыта профессионально-педагогической деятельности, его развития под влиянием современных социокультурных факторов, что, в свою очередь, стимулирует целенаправленное самообразование учителя. Поэтому в современной профессионально-педагогической деятельности выделяются функции, направленные на себя, на собственный профессиональный рост учителя, то есть рефлексивная функция и функция самообразования, которые рассматриваются как сопутствующие ведущей функции - содействия образованию учащегося. Эти функции определяют смысл профессионально-педагогической деятельности учителя, в том числе инновационных изменений в ней, проведение самоидентификации со стандартными представлениями о профессии и приоритетами профессиональной деятельности, обусловленными современной социокультурной ситуацией.

Введение 3

Основные качества личности педагога. 4

Индивидуальная деятельность педагога, как условие,

воспитывающее в ребенке личность.

Качества личности, которые требуются от педагога в

современных условиях преподавания.

Уважаемые участники конференции!

Переориентация современного дошкольного образования со знаниевого подхода на выбор стратегий поддержки личностного становления каждого ребенка ставит педагогические коллективы детских садов перед необходимостью пересмотреть устоявшиеся подходы к организации воспитательно-образовательного процесса в дошкольных учреждениях. Соответствующие задачи нашли отражение в новом «законе об образовании в РФ», федеральных государственных требованиях к

структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и ФГОС.

Каждый из нас, понимает, что система образования не может оставаться неизменной и поэтому мы - педагоги обязаны совершенствовать свое педагогическое мастерство, искать новые подходы к детскому уму и сердцу, стать образцом, примером для подражания. От нас в значительной степени зависит психологический климат в группе, эмоциональный комфорт каждого ребенка, характер складывающихся взаимоотношений между воспитанниками, успехи ребенка в деятельности.

На современном этапе развития дошкольного образования в соответствии с федеральными государственными требованиями к развитию детей и федеральными государственными образовательными стандартами меняется цель образовательной работы – вместо набора ЗУНов (знания, умения, навыки) предлагается формировать новые качества ребенка (физические, личностные, интеллектуальные).

Мы живём сейчас, а не в какое-то другое время, поэтому педагоги нашего коллектива пересмотрели свои жизненные позиции, выработали в себе новое педагогическое мышление, в педагогической деятельности встали на позицию ребенка.

«Современному ребенку - современного воспитателя!» - лозунг сегодняшнего дня!

А кто же такой «современный воспитатель»?! Человек, который живёт своей профессией, в которой достигает значительных успехов, получает прогнозируемый результат? Творческая личность, которая стремится найти себя?...

Пересмотрены подходы к организации обучения и воспитания детей.

Отказ от учебной модели в детском саду, т.е. от занятий, заставил нас перейти к новым формам работы с детьми, которые позволили воспитателям нашего детского сада обучать дошкольников так, чтобы они об этом даже не догадывались. Если ранее считалось, что основные образовательные усилия педагога сосредоточены на проведение занятий, то теперь образовательный потенциал признан за всеми видами совместной деятельности педагогов и детей.

Хотелось бы отметить, что дети постоянно находятся в игре, для них это образ жизни, поэтому современный воспитатель органично «встраивает» любую деятельность в детскую игру, что делает образовательный эффект более значительным. Игра стала содержанием и формой организации жизни детей. Игровые моменты, ситуации и приёмы включаются во все виды детской деятельности и общения воспитателя с ребёнком. Воспитатели нашего детского сада наполняют повседневную жизнь детей интересными делами, играми, проблемами, идеями, включают каждого ребёнка в содержательную деятельность, способствуют реализации детских интересов и жизненной активности. Организуя образовательную деятельность детей, воспитатель нашего времени развивает у каждого ребёнка стремление к проявлению инициативы и самостоятельности, к поиску разумного и достойного выхода из различных жизненных ситуаций.

Важно отметить, что работая по ФГТ мы стремимся к тому,

1. Чтобы любая детская деятельность (игровая, трудовая, коммуникативная, продуктивная, двигательная, познавательно - исследовательская, музыкально-художественная, чтение) была мотивированной. Мы создаём проблемные ситуации к деятельности, которые становятся частью НОД (занятия),проекта, наблюдения, экскурсии и предоставляем детям выбор нескольких видов деятельности. Мы привыкли к демократическому стилю общения с детьми, советуемся с ними, беседуем по душам на разные темы. Наши дети доверяют взрослым и с удовольствием вместе с ними играют и общаются.

2. Чтобы дети были активными участниками воспитательно-образовательного процесса мы строим ОД таким образом, чтобы большую часть говорили дети, рассуждали по теме, участвовали в художественном творчестве, опытах, труде.

3. Чтобы стимулировать детей к успеху. Активность, успехи детей, хорошее отношение к сверстникам стимулируем, поощряем, отмечаем с помощью экранов добрых дел, экранов настроения, отмечаем в портфолио, благодарим родителей за хорошее воспитание детей. Эти педагогические приемы хорошо стимулируют детей к совместной образовательной деятельности с педагогами.

4. Современный воспитатель тщательно продумывает содержание развивающей среды по возрастам, постоянно обновляет игровую и наглядную среду в зависимости от темы ОД. При планировании мы предусматриваем виды самостоятельной свободной детской деятельности в специально подготовленной развивающей среде ДОУ, где дети могут закрепить знания, умения, навыки в самостоятельных играх и взаимодействии с окружающей средой.

Меняется мир, изменяются дети, что, в свою очередь, выдвигает новые требования к квалификации педагога.
Воспитателям необходимо овладевать современными образовательными технологиями, с помощью которых можно реализовать требования новых федеральных государственных образовательных стандартов. Это хорошо известные технологии проблемного диалога, игровые педагогические технологии, технологии продуктивного чтения, деятельностные технологии, а также ИКТ-технологии. Я признаю, что компьютер - новое мощное средство для интеллектуального и творческого развития детей, но необходимо помнить: он должен только дополнять педагога, а не заменять его. Нельзя забывать и о том, что мы призваны не только научить ребёнка, но и сохранить его здоровым. Следовательно, задача воспитания современных детей должна состоять в создании системы работы, обеспечивающей условия для снижения гиперактивности, снятия тревожности, развития волевых качеств, сосредоточенности, концентрации внимания, сохранения и укрепления физического здоровья ребёнка

Практика показывает, что наличие знаний само по себе не определяет успешность дальнейшего обучения детей в школе, гораздо важнее для нас научить ребенка уже в детском саду самостоятельно их добывать и применять. В этом заключается деятельностный подход, который лежит в основе государственных образовательных стандартов. Обучая деятельности в воспитательном смысле мы делаем учение мотивированным, учим ребенка самостоятельно ставить перед собой цель и находить пути, в том числе средства, ее достижения, помогаем детям сформировать у себя умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки - это задача современного воспитателя. Готовя детей к школе, мы формируем у дошкольника качества, необходимые для овладения учебной деятельностью, - любознательность, инициативность, самостоятельность, произвольность, творческого самовыражения ребёнка.

Важно отметить, что преемственность между дошкольной и школьной ступенями образования не должна пониматься только как подготовка детей к обучению. На мой взгляд, необходимо обеспечить сохранение самоценности дошкольного возраста, когда закладываются важнейшие черты будущей личности. Мы понимаем, что ребенок сам создает свою личность, а мы помогаем ему обнаружить в себе и развить то, что ему присуще. Именно поэтому мы поставили перед собой цель - создать условия для максимального раскрытия индивидуального возрастного потенциала ребенка.

Мы формируем социальные умения и навыки будущего школьника, необходимые для благополучной адаптации к школе, стремимся к организации единого развивающего мира – дошкольного и начального образования. Выбор форм работы мы осуществляем самостоятельно в зависимости от контингента воспитанников, от оснащённости группы, от опыта и творческого подхода воспитателя. Так, в утренние часы, когда воспитанники бодры и полны сил, предусматриваю наиболее трудоёмкие виды деятельности: беседы, наблюдения, рассматривание альбомов, дидактические игры, трудовые поручения. По мере уставания детей включаю сюжетно-ролевые игры, подвижные игры, чтение художественной литературы. Чередуя различные виды деятельности детей в течение дня, обеспечиваю их разнообразие и баланс при сохранении ведущей роли игры.с целью укрепления здоровья дошкольников большое значение уделяю двигательной активности. В работе с детьми младшего возраста современные педагоги используют преимущественно игровые, сюжетные и интегрированные формы образовательной деятельности, с детьми старшего возраста образовательная деятельность носит развивающий характер. Мы учим детей творческому партнёрству, умению обсуждать совместный проект, оценивать свои силы и возможности.

Педагоги нашего детского сада понимают, что, в отличие от других стандартов, ФГОС дошкольного образования не является основой оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся. Стандарт дошкольного детства - это, по сути дела, определение правил игры, в которых ребенок должен быть обречен на успех. Правила развития ребенка, а не его обучения. Впервые в истории нашей культуры дошкольное детство стало особым самоценным уровнем образования - такого не было никогда.

Мы – современные воспитатели, делаем дошкольное детство разнообразным. Для нас это стало нормой. Мы даём детям возможность реализовать свою индивидуальность. При этом каждый будет идти не строем, не в ногу, а своим собственным шагом. По-другому просто невозможно. Мы понимаем, что к нам пришли дети - почемучки, которые и должны остаться почемучками. Можно говорить о разных мнениях к оценке ФГОС, но, для нас - воспитателей, главный критерий – удовлетворённость родителей. Если ребёнок сыт и здоров, если идёт в детский сад с удовольствием, если там организована деятельность, которая его привлекает, и он ежедневно рассказывает родителям о чём-то новом, то это высшая оценка воспитателя – профессионала.

В профессиональной деятельности педагоги нашего ДОУ гармонично сочетают и интегрируют традиционные формы взаимодействия с инновационными.

Особое внимание мы уделяем осуществлению воспитательно-образовательной деятельности на основе активного взаимодействия с социумом и семьёй. По моему мнению, необходимо широко и массово привлекать родителей, создавать условия для формирования семейных ценностей, сближения и сплочения, воспитания чувства толерантности, активного культурно-спортивного досуга. Организовывать праздники, на которых родители наравне с детьми выполняют различные творческие задания.

В своей работе мы планируем такие формы работы, как

диагностирование семей;

педагогическое просвещение родителей, обмен опытом;

совместное творчество детей и взрослых;

совместные мероприятия с учреждениями социума;

индивидуальная работа с родителями.

информационное общение (электронная почта, социальная сеть)

Мы вовлекаем родителей к участию в реализации программы, к созданию условий для полноценного и своевременного развития ребенка в дошкольном возрасте, чтобы не упустить важнейший период в развитии его личности. Родители наших воспитанников - активные участники образовательного процесса, участники всех проектов, независимо от того, какая деятельность в них доминирует, а не просто сторонние наблюдатели.

На мой взгляд, современному обществу требуется уже не воспитатель-исполнитель, а воспитатель-исследователь, инициативный, широко образованный, поэтому педагоги нашего ДОУ стараются творчески, нетрадиционно, по-новому преподнести материал, интересно организовать педагогическую работу, предоставляют детям дошкольного возраста возможность проявить себя как творческим личностям.

Конечно, практический процесс по внедрению ФГТ в нашей с вами работе идет не всегда гладко. Но мы пробуем, отменяем, изменяем, принимаем определенные решения, ищем новые формы работы, на возникающие вопросы ищем ответы.

Итак, современный воспитатель должен обладать следующим перечнем личностных и профессиональных качеств

Четкое видение современных задач образования;

Ценностное отношение к ребёнку, культуре, творчеству;

Поддерживать процесс личностного становления детей, их саморазвития;

Проявлять гуманную педагогическую позицию;

Сохранять физическое и духовное развитие детей;

Уметь осуществлять педагогическую деятельность по внедрению современных технологий воспитания и обучения детей;

Способность к самообразованию и личностному росту.

Профессию воспитателя можно сравнить с профессией врача. Имеет ли право воспитатель на ошибку? – нет. «Будь осторожен! Не ошибись! Не навреди!» Эти слова мы должны твердить каждый день, каждый час, каждую минуту. Считаю, что только полное погружение в работу может способствовать действительно глубоким и конструктивным результатам.

Ведь воспитатель - это не только профессия, это призвание, которым отмечен далеко не каждый человек, это призвание нужно заслужить, заслужить своим трудом, своим талантом, своим желанием постоянно меняться, преобразовываться, совершенствоваться.

Е.Ю. Азбукина

ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА

Томский государственный педагогический университет

Изменения, происходящие в жизни, демократизация современного общества, с одной стороны, конкуренция и рыночные отношения - с другой, выдвинули новые требования к формированию человека, специалиста, гражданина. Ответственность перед обществом и природой, востребованность и спрос, а не распределение специалистов, товаров, услуг; профессионализм, а не идеологическая ориентация или партийная принадлежность; личностное отношение, а не пассивное исполнительство -эти критерии определили новый взгляд на образование, воспитание и развитие личности, выдвинули феномен деятельности человека на одно из первых мест в производственной и социальной жизни общества, в образовании и культуре.

Можно сказать, что с деятельностью связано выполнение социального заказа образованию, направленного на удовлетворение потребности общества в

подготовке подрастающих поколений к труду и социокультурной жизни, в передаче им накопленного социального опыта, в состав которого, помимо знаний о природе, обществе и производстве, входят знания о способах различных видов социальной деятельности и способы их осуществления, а также опыт творчества и опыт эмоционально-чувственных и ориентационно-ценностных отношений .

Обучение видам деятельности в отраслях производства и культуры составляет содержание профессионального образования, активная деятельность учащихся - залог успешного обучения и воспитания на всех уровнях. В деятельности развивается психика человека, формируются его способности и личностные качества специалиста и гражданина. В ней же реализуются субъектные функции образования: развиваются сущностные силы и способности человека, позволяющие ему

выбирать оптимальные стратегии жизненного пути; проявляются инициатива и ответственность; усиливаются возможности для личностно-профессионального роста, самоопределения, самореализации, саморазвития растущего человека. Деятельностный подход к организации учебной работы выступает в качестве общей концептуальной основы совершенствования обучения.

С философской точки зрения, деятельность есть форма диалектического отражения окружающего мира человеком, мера его активности в любом отражательном процессе и в обучении в частности. В настоящее время в современной педагогике активно развивается и укореняется субъектно-деятельностный подход, способствующий превращению ученика из объекта, на который влияют обстоятельства, в субъекта, господствующего над ними, в активно действующую личность с собственной субъектной позицией индивида. «Человек не рождается, а становится субъектом в процессе деятельности и общения» . Обучение на основе выполнения и освоения различных видов деятельности превращается в активный учебно-познавательный процесс, перемещающий акцент с информирования ученика на самоовладение знаниями и умениями в процессе учения.

В обучении участвуют как минимум три поколения лиц: ушедшее - через созданные им предметы-посредники, раскрывающие содержание научных знаний; подрастающее, которое воспринимает накопленный в обществе социально-исторический опыт развития цивилизации; активно действующее, передающее этот опыт юным современникам. С этих позиций деятельностный аспект обучения предусматривает анализ следующих видов деятельности: предметной (характерной для той или иной научной дисциплины, индивидуальной - учение) и преподавательской. Предметная конкретизирует содержание образования через подлежащие усвоению знания и способы деятельности, это инструмент управления учебным познанием через свое содержание. Учение представляет собой способ участия субъекта в обучении.

Преподавание обеспечивает реализацию образовательного процесса. Его назначение состоит в том, чтобы раскрыть методическую систему обучения конкретному предмету, и включает педагогическое проектирование учебного процесса (цели обучения, учебный план, педагогическое моделирование, учебно-организационные формы), реализацию педагогического замысла (управление познавательной деятельностью учения субъектов, мониторинг, развитие способностей и др.), развитие личности и формирование субъектной позиции студента, совершенствование собственной профессиональной подготовки.

Качество преподавания в определенной степени зависит от стиля преподавательской деятельности, который в педагогической психологии рассматривается в русле социально-психологического контекста этого понятия, т.е. ситуации взаимодействия учителя с учеником. За рамками внимания исследователей остается личностный аспект оценки стиля педагогической деятельности. Первичная классификация этих стилей, представленная в работах Б.С. Братуся, Л.М. Митиной, И.В. Дубровиной, И. Вачкова и др., возможна по уровням смысловой сферы личности: регулятивно-прагматический, эгоцентрический, стереотипно-зависимый и субъ-ектно-универсалъный. Первые три уровня отражают дезадаптированный в личностном и профессиональном планах вариант деятельности педагога. Поэтому попытаемся раскрыть более подробно их сущность.

Регулятивно-прагматический уровень характеризуется как «поток сознания», связанный с познавательными усилиями, необходимыми для решения практических задач, возникающих в конкретных ситуациях. В этом случае профессиональное самосознание учителя находится в зачаточном состоянии в силу сниженной потребности в самопознании. Такой уровень без выраженных рефлексии и децентрации позволяет ему лишь в минимальной степени адаптироваться к ситуации и регулировать свое поведение, опираясь только на буквально понимаемые эмпирические смыслы.

На эгоцентристском уровне преобладают мотивы личной выгоды, удобства, престижности и т.п. Удовлетворенность собой и своей деятельностью (лишь этой саморегулирующей сферой профессионального самосознания учителя) достигает максимального значения и превращается в свою противоположность - маховик, разрушающий систему саморегуляции, что ведет к еще большим деформациям самосознания.

Жизнедеятельность педагога со стереотипнозависимым уровнем самосознания определяется его близким окружением, сообществом, с которым он себя либо отождествляет, либо ставит выше. Следствием такого уподобления обычно становятся утрата творческого начала и неизбежное следование ценностным групповым ориентациям не всегда высокого качества. Такому учителю приходится прибегать к педагогическому насилию по отношению к детям. Ответная агрессия с их стороны негативно влияет на профессиональную мотивацию и самочувствие учителя, обусловливая профессионально-личностную дезадаптацию. Поскольку без творчества невозможен процесс самоактуализации и самопознания, а концентрация внимания на группе, деление людей на «своих» и «чужих» тормозят процессы глубокой рефлексии и не

Е.Ю. Азбукина. Особенности деятельности современного педагога

способствуют поиску конструктивных способов преодоления трудностей, то естественно, что этот уровень самосознания не обеспечивает гарантий для выхода педагога из кризисных состояний, связанных с профессией, возрастом, сменой социальной ситуации и другими форс-мажорными обстоятельствами.

Субъектно-универсалъный уровень представляет высшую степень профессионального самосознания учителя. Его главные характеристики связаны с внутренней смысловой устремленностью человека на создание таких результатов труда, которые принесут благо другим. Он становится основанием для достижения высшей степени самосознания, которая порождена свободой от эгоцентризма и групповых корпоративных интересов, а вследствие этого обусловливает стремление к творчеству, самовыражению и самоактуализации. Для педагога данный уровень характеризуется гармоничным развитием профессионального самосознания. Благодаря рефлексии социальных, общечеловеческих смыслов своей деятельности он строит систему отношений с детьми, признавая их самоценность (и подобное отношение складывается у него к себе), проявляет и осознает себя творческой личностью, направляет педагогическую деятельность на развитие уникальной сущности каждого учащегося и в своем труде развивает себя как личность и как профессионала.

Таким образом, стиль деятельности педагога определяется не столько эмоциональной окраской, как это часто принято считать, сколько уровнем волевого контроля и рефлексии, и тогда он приобретает личностный характер. Проводимые сегодня многочисленные исследования свидетельствуют о том, что, во-первых, многие учителя чувствуют себя нереализованными, во-вторых, учительская профессия занимает одно из первых мест по заболеваемости неврозами. На основании этого можно предположить, что в педагогической деятельности мало места отводится личности учителя, не говоря уже о ее всестороннем развитии.

Многие философы (Н.А. Бердяев, В.С. Соловьёв, С.И. Гессен) особой ценностью считали способность личности сохранять и развивать в себе такие нравственные качества, как любовь, сострадательность, отзывчивость, способность к самопожертвованию, уважение к другой личности, умение противостоять низменным инстинктам. Н.А. Бердяев утверждал, что духовная жизнь иерархически выше социальной жизни и ее ценностей, а социальная проблема разрешима только на почве духовного возрождения . Один из известных российских философов и педагогов С.И. Гессен говорил о необходимости обретения личностью сверхличных задач, «стремясь к высшему идеалу, более возвышенному, чем есть она сама».

Сегодня, очевидно, можно говорить о становлении у педагога гуманистической педагогической позиции, которая понимается как интегральная характеристика педагога, характеризующая отношение к ребенку как одной из высших ценностей, а отношение к педагогической деятельности как к сотрудничеству с детьми, их защите, развитию, психолого-педагогической поддержке. Основой гуманистической позиции учителя становятся его нравственные, духовные ценности, преломленные через его педагогическую деятельность и отношение к детям. Само собой через теорию гуманистической педагогики и психологии гуманистическая позиция педагога не складывается, поэтому необходимо не только активизировать самосовершенствование педагога, но в некоторых случаях даже создавать особые условия становления педагога как профессионала.

Особая роль при этом принадлежит рефлексии педагога, о которой мы неоднократно писали в своих работах. Следует отметить, что преподаватель представляет не только то, каким образом студент воспринимает его информацию, но и то, «в каком качестве» он сам, его педагогические, личностные особенности отражаются в сознании студента . Это саморефлексия. При этом важно отметить рефлексию одномоментную, отражающую конкретную ситуацию, когда отсутствие информации о решениях партнера является мощным стимулом для проявления рефлексивных способностей, и рефлексию длительную, основанную на продолжительном общении преподавателя со студентами. В результате действия последней возникают более четкие представления о просчетах и правильных действиях, формируются обобщенные выводы. Исходя из того, что и в какой степени является предметом педагогической рефлексии, определяется вся деятельность преподавателя, в частности характер и направленность личностного воздействия.

В зависимости от того, какие особенности личности являются объектом саморефлексии, в ней можно выделить два уровня.

Первый уровень саморефлексии, который чаще всего является предметом обсуждения, связан с «самообразом», т.е. отражением внешнего облика и поведения в сознании студента, как его представляет себе педагог. Понимание того, что на него смотрят и каждое его движение отражается в многочисленных человеческих «зеркалах», приводит к тому, что педагог вынужден систематически следить за своей речью, манерой поведения и т.п.

Саморефлексия второго, более высокого порядка связана с осознанием тех сущностных воздействий, которые несет педагог как личность и которые могут быть определены как влияние духовного мира личности преподавателя. Очевидно, что на

том и на другом уровнях осуществляются самопознание, самоконтроль и саморегулирование педагога как человека и профессионала, однако второй уровень саморефлексии характеризует более глубокие размышления о самом себе как личности.

Совершенствуя себя как личность и профессионала, рефлексируя и обучая этому студентов, педагог постепенно переходит с одного уровня деятель-

ности на другой, что положительно сказывается на процессе обучения. Мы считаем, что учителю сегодня нельзя останавливаться в своем личностном, научном, духовном росте и профессиональном развитии. Иначе учитель может превратиться «в верстовой столп, который указывает дорогу другим, а сам стоит на месте».

Поступила в редакцию 06.06.2008

Литература

1. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., 1996.

2. Бессонова Е.А. Рефлексия и ее развитие в процессе учебно-профессионального становления будущего учителя. Дис. канд. псих. наук., Хабаровск, 2000.

3. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М., 1997.

В современной педагогической науке в последнее время значительное внимание уделяется творческой поисковой деятельности учителя, направленной на внедрение новых педагогических технологий, на личностно-ориентированный подход в обучении и воспитании, на гуманизацию и демократизацию воспитательного процесса. Вполне понятно, что современный учитель должен владеть умениями творческого поиска, которые тесно связаны с педагогическим исследованием. Проблема формирования творческой личности учителя находит свое отражение и в научно-педагогической литературе. Появился ряд работ, в которых раскрыто значение научно-исследовательской работы в совершенствовании учебно-воспитательного процесса общеобразовательной школы. Особого внимания, на наш взгляд, заслуживают исследования В.В. Борисова, Ю.М. Галатюк, Л.С. Левченко, Ю.Л. Львовой, в которых отмечается, что исследовательская работа является важной составляющей деятельности современного учителя. Однако, на наш взгляд, еще требует отдельного рассмотрения проблема влияния педагогического исследования на развитие учителя как личности и специалиста. Ввиду этого, основной задачей статьи является выяснение места и роли педагогического исследования в структуре профессиональной деятельности современного учителя.

Прежде всего, следует отметить, что по своей природе педагогическая деятельность является сложной и многогранной. Это определяется многими объективными и субъективными факторами, их неповторимым сочетанием, своеобразным механизмом постановки и решения воспитательных и образовательных задач, разнообразием средств и условий их решения.

Известно, что основной целью деятельности педагога является формирование личности. Формируя личность, учитель должен, прежде всего, перевести воспитательную или иную задачу на язык задачи, понятный для учащихся, добиться выполнения этих задач с помощью определенных средств и способов. Он должен руководить этой деятельностью школьников, анализировать, предоставлять ей желаемого направления и оценивать ее, вместе с тем, он должен анализировать и свою деятельность — от содержания и способов постановки задач зависит характер деятельности учащихся, а это определяет процесс и содержание формирования личности. Такова общая схема работы учителя.

В.А. Сухомлинский во многих своих трудах отмечал, что педагогическая деятельность невозможна без элемента исследования, потому что по своей логике и философской основой она имеет творческий характер. По мнению известного педагога, каждая человеческая индивидуальность, с которой имеет дело учитель, — это в определенной степени, своеобразный, неповторимый мир мыслей, чувств, интересов.

Учитывая то, что педагогический процесс управляется объективными законами, без учета и использования которых педагог не может преуспеть, учителю очень важно знать основные закономерности процесса обучения и воспитания, постоянно совершенствовать свое педагогическое мышление. Теория дает общую ориентацию для действий, предлагает определенные образцы решения педагогических задач. Но каждый раз общие положения или принципы нужно использовать с учетом конкретных обстоятельств, особенностей педагогической ситуации.

В своей работе педагогу много приходится достигать, полагаясь на собственный опыт, сочетать знания с интуицией, анализировать результаты проб, исправляя допущенные ошибки. Даже то, что в методических указаниях представлены содержание и способы организации деятельности учащихся, еще не означает, что учитель получил в руки готовый алгоритм педагогического воздействия, который гарантирует стопроцентный положительный эффект.

Научные достижения учитель должен сделать своими. Это означает, что он должен «заново» для себя все открывать снова и проблемное обучение и дифференцированный и личностно ориентированный подходы и многое другое. Педагогический процесс является активным и динамичным, постоянно обогащается новыми достижениями общественной жизни, как духовными так и материальными, поэтому невозможно раз и навсегда постичь все тайны педагогики, — их надо постоянно «переоткрывать».

Педагогический процесс и в теории, и в ее практическом действительном воплощении — результат деятельности педагога. Но, кроме самого педагога, в нем участвуют еще и авторы учебников и пособий, другие коллеги-учителя, ученики. Основой учебно-воспитательной работы является прежде достижения педагогической науки. Однако наука указывает для педагога лишь общее направление к цели. Дело учителя — использовать науки в конкретных, неповторимых педагогических ситуациях, творчески сочетая известные педагогические средства, видоизменяя эти средства применительно к конкретным ситуациям.

Можно привести много примеров из педагогической практики, когда педагог-мастер достигает заметных положительных результатов в обучении и воспитании детей, а рядом работают учителя, имеющие результаты намного скромнее. Казалось бы, почему полезный опыт не изучить и не использовать всем? А дело в том, что использование опыта, когда речь идет не о его механическом применение, что, в конце концов не дало противоположные результаты, — процесс также творческий. Опыт может быть использован только в том случае, когда тот, кто его изучает, подготовленный к этому. Если у учителя развито педагогическое мышление, позволяющее оценить главную идею и логику передового опыта выдающихся педагогов, можно говорить о том, что он готов перенять этот опыт и внедрять его в соответствии с конкретными условиями. Без глубокого осознания сущности их гуманистических концепций и принципов педагогической логики распространения этого опыта не даст желаемых результатов. Итак, опять же нужна соответствующая научная подготовка учителя и творческий подход к своему делу.

Овладеть методами и приемами анализа передового опыта, а это значит научиться вести наблюдение за деятельностью учителей и учеников, уметь выделять главное, обобщать, анализировать полезно каждому педагогу. Другими словами — надо знать технологию педагогического исследования.

Было время, когда школу, а значит практику обучения и воспитания, противопоставляли науке, собственно научному исследованию. Считалось, что наука ведет непрерывный поиск, борется против любой рутины, что только ей присущие творческие принципы, а школа, вместо того, принимает только устоявшееся и проверенное, то есть то, что не подлежит сомнению, следовательно, является институтом консервативным. Но практика доказывает, что это противоречие определенной степени искусственное и что именно исследовательский компонент сближает научный поиск и учебно-воспитательный процесс, именно он стимулирует творческий подход в практической деятельности, а это способствует творчеству научному.

Поэтому в образовательной практике особого внимания приобретают исследовательские компоненты, которые постепенно становятся очень важной составляющей педагогической деятельности каждого учителя. Конечно, в таком смысле мы должны говорить, что учитель проводит педагогическое исследование, которое является сознательным целенаправленным поиском путей совершенствования педагогического процесса с использованием определенного научного аппарата, теоретических и эмпирических методов. Бесспорно, что такое исследование направлено на получение новых знаний, прежде всего для учителя с целью его успешной педагогической деятельности, в отличие от научно-педагогического исследования, которое направлено на получение новых знаний в науке.

Хотя стоит отметить, что творческий учитель очень часто приобретает в процессе исследования не только для себя новые знания, но эти же знания становятся открытиями для науки. Такой учитель, как правило, работает на высоком научно-педагогическом уровне и его педагогическую деятельность можно действительно назвать научной. Среди таких творческих учителей-практиков можно отметить А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, А.А. Захаренко, С. П. Логачевська и др., которые стали не только известными педагогами, но и учеными.

Практика доказывает, что педагогу очень часто приходится обобщать как свой опыт (когда надо рассказать или написать о нем), так и опыт своих коллег или даже целого учительского коллектива. Творческий учитель всегда стремится внедрить нечто новое, проверить его на практике, чтобы получить достоверные данные о результатах своего внедрения. В этом случае он непосредственно включается в собственно исследовательскую деятельность. Вполне естественно, что перед педагогом, начинающий научный поиск, возникает много вопросов: что значит быть исследователем? Или каждый способен на это? Какие личные качества должны быть присущи исследователю и какие знания и умения нужны ему?

Российский ученый В.И. Загвязинський отмечает, что быть педагогом-исследователем — значит уметь находить новое в педагогических явлениях, выявлять в них неизвестные связи и закономерности. А это требует прежде общей культуры и высокой профессиональной подготовки, определенного опыта учебно-воспитательной работе и специальных знаний и умений, присущих именно исследовательской работе. В частности, нужно уметь наблюдать и анализировать явления; обобщать результаты наблюдений, выделив самое главное; по определенным признакам предвидеть развитие явлений в перспективе; сочетать точный расчет с воображением и интуицией и многое другое. Сложность педагогических явлений с незавершенностью их логического анализа и недостаточной информированностью о них, делает проблему научного поиска особенно актуальной.

В последнее время в значительное место занимает педагогическая. Она может иметь и чисто научно-теоретическое направление на совершенствование этой практики.

Активизация внимания к педагогической диагностике в наше время не случайно. В условиях внедрения принципиально новых педагогических технологий и функционирования различных как по форме собственности, так и по принципам построения учебного процесса школ, знание методов педагогической диагностики становится нормой для каждого учителя. Соревнования различных образовательных систем требует исследовательской работы, связанной с анализом состояния всех объектов педагогического процесса. Речь идет о том, что кто лучше знает о глубинных причинах и последствиях педагогического воздействия, то выйдет победителем в этих соревнованиях, а, следовательно, его воспитанники достигнут значительных результатов в своей самореализации.