Индивидуальная и подгрупповая логопедическая работа с детьми с онр. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Кн. для логопеда Содержание коррекционной работы детьми онр

Коррекционно-воспитательная работа с детьми, имеющими разный уровень речевого развития, проводится в специальных группах для детей с общим недоразвитием речи. Согласно «Типовому положению о дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи» в эти группы зачисляются:

а) дети с I уровнем речевого развития начиная с 3-летнего возраста со сроком обучения 3 - 4 г.;

б) дети со II уровнем речевого развития начиная с 4-летнего возраста со сроком обучения 3 г.;

в) дети с III уровнем речевого развития начиная с 4 - 5-летнего возраста со сроком обучения 2 г.

Занятия проводятся с подгруппами и индивидуально.

В основе формирования устной речи у детей лежит обучение составлению предложений разных типов.

Последовательность усвоения конструкций предложений, грамматических форм определяется тем, как происходит развитие речи в норме. Учебный материал, методические приемы каждого этапа работы предусматривают постепенное усложнение, но с обязательной опорой на то, что у ребенка уже сформировалось спонтанно или в результате предыдущей логопедической работы.

Учитывая возрастные, характерологические особенности безречевых детей, выраженный речевой негативизм, сниженную эмоциональную активность, необходимо с первых же занятий создавать у ребенка хороший настрой, желание «играть» (заниматься) с логопедом, активно контактировать с ним. Успех первых шагов во многом определяется тем, насколько логопед сможет заинтересовать ребенка, организовать увлекательную для него ситуацию, создать стимул для подражания. В работе с детьми с I уровнем речевого развития главными задачами являются следующие:

1. Развитие понимания речи.

2. Развитие активной подражательной деятельности в виде произношения любых звуковых сочетаний.

3. Развитие внимания и памяти.

С самых первых занятий используются варианты разных упражнений, направленных прежде всего на развитие у ребенка активного внимания, умения вслушиваться в обращенную к нему речь, выполнять задания на основе словесных конструкций. При этом уточняются значения ряда слов - названий предметов, действий, признаков. Важно, чтобы предметный словарь носил конкретный характер, а действия были наглядными, легко поддающимися демонстрации.

Обращения к детям следует облекать в форму побудительных и вопросительных предложений, в которых должны присутствовать одни и те же слова в разных грамматических формах. Такие упражнения проводят в игровой форме с широким использованием наглядной ситуации, при этом допускается ответ действием. Например: «К нам в гости пришел Незнайка. Он ищет своих друзей. Кто поможет ему найти собаку Дружка, лису Алису, Кота в сапогах? Покажите, у кого собака Дружок, где лиса Алиса. Кто нашел Кота в сапогах?» И т. д.

Социально значимой задачей в работе дошкольных учреждений является подготовка детей к успешному обучению в школе. В специализированных дошкольных учреждениях, комплектующих группы детей с ОНР, особенно важно своевременно использовать потенциальные возможности детей данной категории, максимально скоррегировать недостатки в их развитии, преодолеть возможные трудности в дальнейшем школьном обучении.

Дети с ОНР, при первично сохранном интеллекте, не могут самостоятельно овладевать учебными навыками. Более того, процесс обучения детей с общим недоразвитием речи имеет ряд особенностей, зависит от многих факторов, в частности, от тяжести и структуры речевого дефекта, от индивидуально-типологических особенностей.

Помимо недоразвития всех компонентов устной речи – фонетико-фонематических процессов, лексико-грамматического строя и связной речи, для детей с ОНР характерно недоразвитие процессов, тесно связанных с речевой деятельностью: нарушение внимания и памяти, артикуляционной и пальцевой моторики, недостаточная сформированность словесно-логического мышления.

Коррекционно-образовательную деятельность в группах с ОНР ведут учитель-логопед и два воспитателя. Привлекаются наиболее опытные воспитатели. Характелогические особенности детей с ОНР проявляются на занятиях, в игровой и бытовой деятельности. Воспитатели групп для детей с ОНР сталкиваются с необходимостью постоянно искать подход к трудным и неконтактным детям, обучать их нормам и требованиям общения в коллективе, без которых не возможна социализация и полноценное воспитание.

Ключевые позиции в организации коррекционно-образовательного воздействия в условиях ДОУ компенсирующего вида для детей с ОНР принадлежат учителям-логопедам, деятельности которых присущи достаточно широкие и разноплановые функции:

• диагностическая,
• профилактическая,
• коррекционно-педагогическая,
• организационно-методическая,
• консультативная,
• координирующая,
• контрольно-оценочная.

Игнорирование хотя бы одной из них неизбежно приводит к дефицитарности других и снижению качества коррекционной работы с детьми в целом. Однако не следует забывать и достаточно сильном потенциале других участников коррекционно-образовательного процесса: педагогического коллектива, родителей, самого ребёнка, которые самым существенным образом могут влиять на сроки и результативность логопедической работы.

Воспитатель помогает логопеду в преодолении ОНР и процессов, тесно связанных с ним, осуществляет ряд образовательных задач, предусмотренных общеобразовательной программой воспитания и обучения дошкольников.

Однако, необходимо помнить, что наиболее значимым и ведущим является коррекционно-воспитательное направление.

Дети, поступающие в группы указанного профиля в пятилетнем возрасте, по запасу знаний, по своему речевому и психическому развитию, поведенческим навыкам отстают на год или на два года от сверстников с нормальным развитием. Их обучение приходится начинать по программе средней группы массового детского сада. В первую очередь это касается занятий по формированию элементарных математических представлений и изобразительной деятельности. Дети с ОНР ослаблены, расторможены, быстро утомляются. Увеличение допустимой по возрасту учебной нагрузки им противопоказано. Поэтому, количество занятий по нескольким дисциплинам должно быть значительно меньше, чем в массовых группах.

Коррекционная работа в группе осуществляется под руководством и контролем логопеда. Воспитатель в логопедической группе является помощником логопеда в исправлении речевого и сопутствующих нарушений.

В речевых группах воспитатель осуществляет коррекционные задачи:

1. закрепляет речевые навыки по заданию логопеда;
2. максимально пополняет, уточняет и активизирует словарный запас детей в процессе режимных моментов;
3. осуществляет систематический контроль за поставленными звуками и грамматической правильностью речи детей на занятиях и в свободной деятельности;
4. на своих занятиях включает задания на развитие внимания и памяти, стимуляцию словесно-логического мышления детей;
5. развивают произвольную пальцевую моторику детей.

Индивидуальные занятия по заданию учителя-логопеда воспитатель проводит во второй половине дня. Воспитатель занимается с теми детьми (2-3 ребёнка), которых логопед ежедневно указывает в специальной тетради по взаимосвязи в работе. Важно, чтобы в это время все остальные ребята были заняты тихими играми, не отвлекали занимающихся детей. Для этой цели подходят настольные игры, учитывающие особенности детей, способствующие их развитию и обучению.

Для развития мелкой, произвольной моторики пальцев рук детям предлагаются различные шнуровки, мозаика, нанизывание бус, рисование по трафарету. При трудностях с конструктивной деятельностью детям можно предложить разрезные картинки, игры – пазлы, специальные кубики.

Занятия с детьми желательно проводить в специально обустроенном речевом уголке, который должен быть в каждой логопедической группе. Речевой уголок содержит материал для закрепления всех компонентов устной речи, который постоянно пополняется, обновляется. Ребёнок и воспитатель занимаются перед большим зеркалом, за столом. Воспитатель, повторяя и закрепляя индивидуальные задания с ребенком, способствует устранению грамматических и фонетических ошибок, допускаемых детьми-логопатами.

С чего начать планирование воспитательной работы в группах для детей с ОНР?

В первую очередь, следует адаптировать ребёнка с речевой патологией к новым, непривычным для него условиям пребывания, к новым помещениям групповых комнат, спален и так далее. Нужно выделить время, может быть, провести специальные занятия по знакомству детей с кабинетами, группами, музыкальным, физкультурным залом и другими помещениями детского сада. Первоначально, когда речь детей невнятна, неразборчива, искажена, не рекомендуется требовать от детей развёрнутых высказываний. На данном этапе целесообразно применять такие формы работы:

• чтение художественной литературы;
• разучивание стихотворений;
• просмотр диафильмов, видеофильмов, использование по возможности компьютерных технологий;
• проведение экскурсий;
• проведение бесед по картине.

По мере исправления дефектов речи, появляется возможность требовать от детей более полных ответов, рассказов. Когда многие дети начинают овладевать навыками правильного звукопроизношения, тогда можно усложнять требования, разворачивать работу по развитию речи: развивать навыки диалогической речи, работать над развитием структуры фразы, формировать и активизировать навыки связной речи. Логопед и воспитатели учат детей рассказывать по серии сюжетных картинок, по сюжетной картине, по памяти, учат составлять описательные, сравнительные рассказы.

В соответствии с планом работы логопедической группы все, без исключения, занятия содержат и реализуют основные коррекционные задачи, все виды детской деятельности оречевлены. Активно применяется так называемый «речевой режим».

Например, утренняя гимнастика. При выполнении некоторых упражнений, дети чётко произносят слово: «Ух!», «Хлоп!», «Топ!», при приседании: «Тук-тук-тук!», или: «Кап, кап, кап!» Говорить слова дети должны на выдохе. Вначале года даётся 1-2 слова, затем, по методике детского сада, с учётом речевых возможностей детей.

Перед утренней гимнастикой, а так же перед каждым занятием ежедневно следует проводить артикуляционную гимнастику из 2-3 упражнений, хорошо усвоенных детьми и не требующих особого зрительного контроля. Например, такие общие артикуляционные упражнения как «Часики», «Качели», «Барабанщик».

Занятия – основной вид деятельности в обучении и развитии ребёнка. Воспитатели планируют занятия с учётом всех поставленных задач, совместно с учителем-логопедом обговаривают планирование занятий, объективно оценивая достигнутые результаты, намечают дальнейшую работу с детьми.

Слово, связанное с наглядным представлением, должно быть воспринято слухом ребёнка, произнесено и сохранено им в памяти. Для этого, ребёнок должен воспринимать его слухом и сознанием много раз, а чтобы овладеть правильным произношением слова, он должен его часто повторять, закреплять не только автоматически, но овладевая при этом навыками самоконтроля.

Закрепляя знания детей об осени, воспитатель уточняет их представления об осенних явлениях вопросами, побуждающими мыслить и повторять про себя:

Как мы узнали, что это осень?

Дети поставлены перед необходимостью анализировать, выделять отдельные признаки осени: стало холоднее; листья желтеют, опадают; птицы улетают на юг и т.п. В разных играх у детей формируются и закрепляются понятия о птицах, овощах, фруктах и так далее по содержанию календарно-тематического планирования работы в группе. Воспитатель предлагает детям назвать овощи со звуком «С» (свёкла, редис, капуста), птиц со звуком «Р» (грач, ворона, сорока).

На занятиях по рисованию, лепке, аппликации, конструировании воспитатель учит детей не только техническим навыкам: владеть кистью, карандашом, уметь ровно закрашивать, лепить из одного куска, но и решает общеобразовательные задачи, расширяет и обогащает словарь, работает над грамматически правильной речью.

Например, дети лепят огурец и помидор, сравнивают их по форме, цвету, загадывают загадки. При объяснении воспитатель точно употребляет нужные слова, чётко проговаривает их, задаёт конкретные вопросы. В итоге занятия, при анализе работ, обращается внимание на самостоятельные ответы детей, как они ориентируются на образцы речи воспитателя, как грамматически правильно оформляют свои высказывания.

При планировании занятий по математике в начале учебного года воспитатель может пользоваться учебным материалом предыдущей группы, осуществляя подход к детям, испытывающим затруднения.

Воспитатель должен стараться задействовать различные анализаторы, развивая зрительное, слуховое восприятие, тактильные ощущения детей, чередовать различные виды деятельности, соблюдая «охранительный режим» на занятиях.

Музыкальные занятия, пение развивают дыхание, улучшают артикуляцию, подвижность речевых органов, закрепляют поставленные звуки. Пение способствует воспитанию выразительности речи, ладовая окраска помогает правильно интонировать. Музыка влияет на психику и эмоции ребёнка, устраняет стеснение и скованность.

Развитие речи должно рассматриваться в непрерывной связи с деятельностью детей. Слово должно закреплять каждый действенный навык, усвоенный ребёнком. Проявление речи наиболее ярко выступает в игре и через игру. Очень часто, как уже упоминалось, дети-логопаты не умеют играть. Игры детей 5-6 лет примитивны, соответствуют возрасту 3-4-летнего ребёнка. Не умея создавать сюжет, дети не вступают и в речевое общение.

Воспитатель учит детей играть самостоятельно, правильно планировать и проводить сюжетно-речевые игры. В литературе широко описаны разнообразные приёмы руководства игрой. Но текст подвижных игр лучше разучивать на физкультурном занятии, в утреннее или в вечернее время. Большое место надо отводить и хороводным играм.

При планировании прогулок, воспитатель пишет конкретные наблюдения, продумывает вопросы, которые заставляют ребёнка думать, использует художественное слово. Потом этот материал повторяется на занятиях по закреплению правильного звукопроизношения.

Большой интерес дети проявляют к «Уголку природы». Здесь широкое поле деятельности по развитию речи, активизации словаря, в правильном произношении слов сложного состава и по развитию фонематического слуха. (Определить позицию того или иного звука в составе слова). Работа с детьми в уголке природы развивает умственные способности ребёнка. Почему поблёк цветок, завяли его листочки? – Плохо поливали. Правильное ведение календаря природы развивает и обогащает речь ребёнка, даёт многообразный речевой материал: погода дождливая, небо пасмурное, серое; день солнечный, ясный и т.п.

В практике логопедической группы слабо используются режимные моменты: умывание, завтрак, одевание на прогулку, подготовка ко сну. Бывает так, что воспитатели дают детям однообразные стандартные указания: «Мойте руки!», «Сели!», «Встали!», «Тихо!». Такие отрывочные односложные фразы не способствуют развитию детской речи. Опытный воспитатель старается, разговаривая с детьми, активизировать их речь: «Какое у тебя красивое платье. Кто тебе его покупал?»

Во время еды воспитатель сообщает детям, что сегодня на завтрак, обед. Дети узнают названия блюд и приучаются пользоваться вежливыми словами.

Перед занятием дежурные сообщают день, месяц, число. С отдельными, особенно трудными в речевом общении детьми во время подготовки ко сну закрепить обобщающие понятия «одежда», « постель», загадать загадку, например, про подушку, уточнить названия предметов его личной одежды.

Индивидуальную и подгрупповую работу с детьми по закреплению речевых заданий можно также проводить, используя утреннее время, когда ещё мало детей.

Таким образом, только комплексный подход в преодолении ОНР у детей, при активном включении всех педагогов и сотрудников ДОУ, является максимально эффективным, способствует оптимальной коррекции речи, повышению уровня речевого развития, формированию общепсихических навыков. Дети могут, в итоге, выполнять указания и инструкции учителя-логопеда, воспитателя, контролировать себя и товарищей, повышается их общий культурный уровень, формируется готовность к социальному взаимодействию.

С каждым днем все больше родителей обращаются к логопедам за помощью в борьбе с дефектами разговорной речи своих детей, чаще всего причина заключается в общем недоразвитии речи (ОНР). ОНР подразделяется на несколько уровней по характеристикам патологий. Чаще всего встречается общее недоразвитие речи 2 уровня (ОНР 2 уровня).

ОНР – нарушение речи, которое относится к педагогическо-психологической классификации. Такие дети имеют полностью нормальный слух и интеллектуальные способности, однако происходит явное нарушение в речевой системе. К детям с ОНР относят и полностью молчаливого ребенка, и малышей, которым свойственно лепетное произношение слов, а также детей, которые имеют понятную фразовую речь, но фонетическое направление слова слабо развито.

Проявление различных речевых дефектов имеет весьма стандартные проявления. У таких детей первые слова формируются примерно к трем-четырем годам, в редких случаях к пяти. Для речи свойственно аграмматичное звучание и неправильное фонетическое оформление. Таких детей очень сложно понять, хотя зачастую, они прекрасно понимают заданные им вопросы.

В связи с тем, что у такого ребенка происходит развитие комплексов, с психологической точки зрения, устранять такого рода дефекты необходимо при первых проявлениях.

Данные речевые дефекты отрицательно сказываются на сенсорных, интеллектуальных и волевых сторонах характера ребенка. Такие дети не могут полностью концентрировать свое внимание на конкретном предмете, а также подвергается воздействию их нормальная способность к запоминанию. Они не могут запомнить полученные инструкции, а также последовательные задания.

Коррекционная работа с детьми с ОНР нацелена на развитие анализа, сравнения и обобщения. Соматическая ослабленность подкрепляется дефектами в двигательной активности, что проявляется нарушением координации, пониженной скорости движения и недостаточной ловкости.

Основные особенности ОНР 2 уровня

Главным отличием ОНР 2 степени от ОНР 1 степени является использование в общении ребенком не только характерного лепета, жестов и совсем простых словоформ, но и элементарных слов, которые используются в обиходе. Однако все фразы могут быть искажены, поэтому не каждый сможет уловить точную формулировку, например, «матик» чаще всего означает слово «мальчик», но можно подумать и о «мячике».

При постановке ударения положительный результат наблюдается только в тех словах, в которых ударение падает на последний слог. Все остальные попытки построить грамотную речь терпят неудачу.

Чаще всего от такого малыша можно услышать простое перечисление предметов, которые находятся вокруг него, а также он может объяснить свои простые действия. Если его попросить составить рассказ по картинке, то удастся это осуществить лишь с помощью наводящих вопросов. В конечном итоге получится простой ответ, который состоит из двух-трех слов, однако построение предложения будет в более правильной форме, чем у ребенка с первым уровнем ОНР.

На этом уровне развития у детей наблюдается употребление личных местоимений, а также простых предлогов и союзов. Дети с ОНР второго уровня способны рассказать небольшой рассказ о себе, своей семье или о друзьях. Однако в произношении будет слышно неправильное употребление некоторых слов. При незнании правильного названия предмета или действия ребенок будет пытаться заменить его объяснением.

Если малыш не сможет заменить слово синонимом, то он обратится к помощи жестов.

На заданные вопросы такие дети отвечают существительным в именительном падеже, то есть при вопросе «С кем ты сегодня ходил по магазинам?» можно услышать короткое «Мама или папа».

ОНР 2 степени проявляется также отсутствием распознания среднего рода, а также незначительным количеством прилагательных.

При ОНР 2 уровня малыш пытается найти правильную грамматическую форму, поэтому может пробовать подобрать правильную структуру слова несколько раз: «Не было…была…дождь…дождя».

При таком уровне дети чаще всего способны различить единственную и множественную форму существительных, времена глаголов. При позднем начале речи характерна замена согласных: мягких на твердые – «моль» — «мол».

Обычно диагноз ОНР 2 уровня не ставят детям младше 4 лет.

Дети со вторым уровнем ОНР к школьному периоду обладают почти сформированной простой речью, бедным словарным запасом и аграмматизмом в произношении.

Характеристика ОНР 2 степени:

• происходит расширение словарного запаса не только благодаря новым существительным и простым глаголам, но и из-за использования прилагательных и наречий;
• обогащение речи наблюдается благодаря внедрению измененных форм слова, так, например, ребенок осуществляет попытки в изменении слова по родам, падежам, но в большинстве случаев произношение звучит неверно;
• в общении дети используют простые фразы;
• происходит расширение не только пассивного, но и активного словаря, благодаря чему ребенок понимает больше информации;
• звуки и многие слова все еще звучат неправильно и резко.

Основные грамматические ошибки, которые осуществляют дети:

• Неверное использование окончаний при склонении слова по падежам, например, «ил у бабука» — «был у бабушки».
• Отсутствие разницы между единственным и множественным числом, например, «пицца ела» — «птицы ели».
• Отсутствие практики в изменении существительного при смене количества предметов, например, «ти ига» — «три книги».
• Неправильное применение предлогов в разговоре либо их полное отсутствие, например «папа одил магазин» — «папа ходил в магазин» или замена одного предлога на другой «мама ела из куни» — «мама пела в кухне».

Коррекционная работа

Посещение логопеда необходимо произвести, если к трем-четырем годам у малыша не происходит формирование речи. В таком случае диагностика, подробная характеристика и коррекция ОНР формируется не одним специалистом.

С помощью невропатолога определяется причина. При необходимости проведения лечения или назначения витаминов, специалист может назначить специальные препараты, которые окажут стимулирующее действие на речевые центры и нервную систему ребенка. Чаще всего рекомендуется пройти МРТ головного мозга. В некоторых случаях врачу будет достаточно проведения беседы с родителями.

После того, как была проведена консультация с невропатологом, необходимо посетить логопеда. Чаще всего специалист определяет ребенка в специальную группу, но при определенных обстоятельствах могут использоваться индивидуальные занятия.

Главной целью коррекционной работы является развитие активной речи, улучшение ее понимания, а также формирование фраз и их верное звукопроизношение. В качестве подкрепления некоторые логопеды обращаются к родителям с просьбой о проведении дополнительных занятий в кругу семьи, ведь два-три занятия в неделю может быть недостаточно.

В качестве примера можно привести простое упражнение, в котором ребенку необходимо произносить определенные слова нараспев, а родители после этого должны ответить ему таким же способом. Это упражнение не только поможет избавиться от речевых дефектов, но и сблизит семью.

Основные направления коррекционной работы:

• улучшение произношения трудных слов для ребенка в протяжной манере, для лучшего звучания всех букв и звуков;
• необходимость в распределении слов на группы, которые объединяются в зависимости от тематики, например, при демонстрации картинки с домашними животными ребенок должен четко назвать всех. Такой подход помогает детям осуществлять систематизацию;
• сравнительные формы разных форм, которые принадлежат одной части речи, например, мы гуляли: по парку, по полю, по саду и так далее;
• такой же подход с глаголом, например, мама рисовала — мама рисует -мама нарисует;
• отработка понимания разницы между единственным и множественным числом;
• улучшение восприятия разницы между глухими и звонкими звуками.

В манере общения детей со взрослыми и со своими сверстниками существует огромная разница. И если при разговоре со взрослым человеком малыш может чувствовать себя зажато, то при беседе с ребенком он будет более спокоен и открыт, особенно если у них будут совпадать интересы.

Однако, при достаточно большом развитии дефекта в начале коррекционной работы применяются индивидуальные занятия, которые со временем перетекают в групповые, тем самым медленно подготавливая ребенка ко входу в социум.

В некоторых случаях развитие 2 степени ОНР наблюдается у детей, которые не посещают детский сад, что объясняется нехваткой общения. В таких случаях рекомендуется записать малыша в различные кружки, в которых не только увеличится его круг общения, но и начнет развиваться художественное восприятие окружающего мира, что повлечет за собой усовершенствование речи.

Прогноз

Точно спрогнозировать нарушение в развитии речи у детей практически невозможно. Чаще всего это зависит от того, что стало причиной развития заболевания и степени его развития.

Именно поэтому при непонятном лепете или полном отсутствии речи в три года необходимо обратиться к невропатологу. Ведь при наличии расстройств со стороны нервной системы даже каждодневные занятия с логопедом могут не дать желаемый результат, потому что малышу будет необходима медикаментозная терапия.

При своевременном принятии всех необходимых мер ребенок начнет говорить. Но нередко такие дети не способны обучаться в обычной школе, поэтому родителям придется выбирать между домашним обучением или специальной школой, которая создана для детей с нарушением речи.

Самое главное – помнить, что малышу важна поддержка в процессе коррекционной работы, которую он должен получать от каждого члена семьи. Это поможет не только избавиться от назревающих комплексов, но и ускорить процесс устранения дефектов, ведь малыш будет видеть одобрение со стороны близких людей, а значит, начнет стремиться к лучшему результату.

За последнее время все большее значение приобретает проблема раннего выявления и коррекционного обучения дошкольников с речевой патологией. В работах Л.С.Выготского, ТАВласовой, Р.Е.Левиной, В.И.Лубовского, Н.Г.Морозовой, В.И.Селиверстова, Ю.Б.Разенковой, Е.А.Стребелевой ЮФ.Гаркуши и др. указывается на необходимость раннего начала коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, и использования сензитивного периода развития, т.к. каждый возраст ребенка обусловливает как текущую его деятельность, так и закладывает основы для его дальнейшего развития.

Соискателем выбран именно четырехлетний возраст, так как в 2 г. 5 мес - 3 г. 5 мес. года дети с тяжелым речевым недоразвитием получают помощь в специальных логопедических яслях в системе здравоохранения. В системе образования находятся

детские сады и специальные группы для детей с общим недоразвитием речи с 4-х лет. Исследование и направлено на обучение именно этих дошкольников. г При разработке путей формирования речи у детей, имеющих второй уровень речевого развития, соискатель исходил из результатов многолетнего, лично проведенного исследования, направленного на изучение этой аномалии у детей, экспериментального их обучения, а также опирался на основополагающие данные других ученых в области изучения нормального развития речи в процессе онтогенеза

(Е.А. Аркин, А.Н.Гвоздев, Н.Х.Швачкин, ГЛ. Розенгард-Пупко, М.Е.Хватцев, Д.Б.Эльконин и др.).

Отдавая приоритет детям 4-х летнего возраста со вторым уровнем развития, соискатель использовал в работе теорию компенсации дефекта в наиболее ранний период развития ребенка.

Для определения методики коррекционно-воспитательного воздействия при общем недоразвитии речи второго уровня на протяжении пяти лет проводился обучающий эксперимент, разработанный в соответствии с теоретическими положениями о взаимосвязанном формировании фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка.

Развитие понимания речи, фонематического слуха,

смысловых и звуковых дифференциаций выдвигалось в

качестве основных направлений в методике коррекционного воздействия. Наличие взаимосвязи между

ними не исключало специфических задач для каждого из этапов логопедической работы.

Наряду с различными недостатками в развитии речи результаты обследования позволили выявить имеющиеся у детей потенциальные возможности.

Сопоставляя эти данные с развитием речи в онтогенезе с нормативными требованиями, представленными в Программе массового детского сада, было определено содержание коррекционной работы на логопедических занятиях, разработана методика их проведения в средней группе специального детского сада.

В связи с этим выдвинуты задачи, предусматривающие развитие:

Понимания речи;

Словарного запаса;

Фонетического строя языка и слоговой структуры слов;

Фонематического слуха;

Формирования двусоставного предложения и предложения из нескольких слов;

Связной речи.

Остановимся на реализации каждой из указанных задач коррекционно-развивающего обучения.

Развитие понимания речи

Сначала ребенок учится понимать речь окружающих, связывать названия предметов и действий с конкретными звукосочетаниями и словами и только потом начинает говорить. Поэтому начальным, «пусковым» периодом является развитие у детей понимания речи. Причем при определении содержания речевого общения с детьми наиболее ранней, а, следовательно, и наиболее простой и доступной для них является ситуационная речь (С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, А.М.Леушина). Ее доступность объясняется тем, что наглядная, конкретная ситуация значительно облегчает понимание речи детьми, называние окружающих предметов, производимых действий. В условиях наглядной "ситуации ребенок, не знающий то или иное слово, может воспользоваться жестом, указывающим на предмет или действие, местоимением (эта, этот, такое и т.д.). При этом интонация и мимика логопеда также будут способствовать наиболее точному пониманию всех его вопросов, указаний, обращений.

В этот же период развития понимания речи в условиях наглядной ситуации полезно использовать для занятий многие режимные и игровые моменты: сборы на прогулку, подготовку к занятиям, уборку в кукольном уголке, дежурство по группе, приготовление к обеду, сну и т.д. Во всех указанных конкретны» ситуациях наглядным

материалом, облегчающим понимание речи детей, служат одежда детей или кукол, раздаваемые для занятий необходимые предметы, пособия, приводимые в порядок игрурки, личные вещи детей и т.п. Начинать надо с обучения пониманию некоторых обращений в повелительной форме.

Пользуясь словами покажи, положи, принеси, дай, отнеси, возьми и т.п., можно научить ребенка понимать названия очень многих окружающих его предметов.

Постепенно фразы-обращения логопеда должны расширяться: «Покажи, где красный карандаш, покажи, где большой резиновый мяч и т.п.» Очень важно при этом неоднократно повторять упражнения в различных наглядных ситуациях так, чтобы ребенок мог достаточно точно понять значение слов *i условия их употребления.

Весьма продуктивными оказываются «занятия, проводимые логопедом в различные режимные моменты. Например, во время сборов на прогулку логопед приходит с детьми в раздевалку и, обращаясь к ним с фразами-инструкциями, регулирует весь процесс одевания. Например: «Сначала снимите тапочки, теперь наденьте сапожки, потом нужно надеть пальто, теперь можно надеть шапку, повязать шарф, а теперь достаньте варежки и т.д.».

Постепенно вопросы-обращения логопеда становятся более разнообразными, более сложными. Но дети пока еще отвечаЬт только действиями. Например: «.Поднимите руки, кто уже надел сапожки» или«Покажите, кто уже надел шубку?» или «завязал шарф», «Подойдите ко мне, кто уже полностью оделся» и т.д.

Для закрепления усвоенных названий предметов и действий подобные занятия проводятся изо дня в день. Для более полного успеха подключаются и воспитатели, которые проводят аналогичные занятия в группе, на прогулке и т.д.

Следует учить детей различать:

Действия, близкие по ситуации (вяжет - шьет, купается - моется, спит - лежит, покупает - продает, несет -везет, прыгает - бежит, шьет - вышивает и т.д.). Сначала дети отвечают показом соответствующей картинки, но постепенно начинают пытаться самостоятельно называть нужное слово, причем допускается любое, даже самое искаженное его воспроизведение. Логопед же правильно повторяет данное слово вслед за ребенком;

Действия и признаки, противоположные по значению (надень пальто - сними, налей - вылей, завяжи бант - развяжи, открой дверь - закрой; большой -маленький, толстый - тонкий, широкий - узкий, высокий -низкий);

Действия, выраженные личными и возвратными глаголами (купает - купается, моет - моется, одевает -

одевается, катает - катается, причесывает причесывается).

Используя парные сюжетные картинки, дети учатся различать: .

Действия, выраженные глаголами единственного и множественного числа (плывет - плывут, поет - поют, пьет - пьют, идет - идут, спит - спят, ест - едят, висит - висят);

Действия, выраженные глаголами.прошедшего времени единственного числа мужского и женского рода: Валя пел - Валя пела; Валя мыл - Валя мыла; Валя пил сок - Валя пила сок; Валя ел суп - Валя ела суп.

Падежные формы (где малыш надевает шубу, где малышу надевают шубу; где волк ловит зайца; где заяц ловит волка; где мама кормит дочку; где дочка кормит маму);

притяжательные местоимения (дай маме карандаш, дай мамин карандаш):

пространственные отношения предметов, выраженные предлогами (в, на, под, из, около).

Развитие фонематического слуха

На игровых коррекционных занятиях детей учат сначала различать неречевые звуки и их направление: постукивание; похлопывание; шуршание бумаги; скрип

двери; звуки бубна; звуки металлофона; звуки рояля; звуки гармошки и т.д.

Затем дети различают:

Существительные, названия которых отличаются одним звуком. Они показывают названные логопедом картинки: мышка - миска; Машка - маска; дочка - точка; бочка - почка; киска - миска; крыша - крыса;

Существительные, по звучанию отличающиеся несколькими звуками: осел - козел; ослик - козлик; газон -вагон; змея - земля; воз - нос;

Глаголы, сходные по звучанию: кто катает - кто

купает; кто купает - кто покупает; кого пасут - кого несут; кто стоит - кто строит; кто везет - кто несет.

Далее, используя игровые ситуации «Укачивание куклы (а-а-а-а)», «Больное ушко (о-о-о-о)», «Эхо» (заблудились в лесу - ау), «Плаксивый малыш» (уа-уа), учат детей на слух различать эти звуковые комплексы среди других сочетаний.

Формирование словарного запаса

Уточнение и расширение словарного запаса проводится с опорой на тематические циклы: «Игрушки», «Продукты питания», «Одежда», «Дом», «Мебель», «Транспорт», «Овощи и фрукты» и т.д. Закрепляется умение детей называть:

Имена друзей, кукол, окружающих взрослых (в

первую очередь двухсложные слова с ударением на первом слоге: Катя, Толя. Нина, Валя);

Односложные слова типа: кот, нос, мяч, стул, рот, дом, мак, лоб, таз, лапа, киса:

Двусложные слова с ударением на первом слоге (санки, шуба, муха, уха, каша, ноги), на втором (рука, лиса, коза, нога, шары, грибы, пила);

Трехсложные слова с ударением на втором слоге (собака, ворона, машина, лопата), на первом (кубики, яблоки, мячики), на последнем (голова, пароход, молоко, самолет, телефон).

Широко используется прием наращивания к части слова одного и того же слога: дедуш-ка, бабуш-ка, доч-ка, мис-ка, ватруш-ка, боч-ка, подуш-ка, май-ка, мыш-ка, пуш­ка.

Усвоение первоначальных навыков словообразования предполагает различение на слух, а затем и самостоятельное употребление в речи хорошо знакомых ребенку слов с уменьшительным значением (с суффиксом «- ик» - домик, лобик; с суффиксом «к» - ручка, ножка).

В связи с этим на логопедических занятиях детям предлагается сопоставлять на слух разное звучание названий одних и тех же предметов, отличающихся своим размером (шар-ик, хвост-ик, рот-ик, шарф-ик, ковер-коврик, дом - домик; лапа - лапка, шуба - шубка, гора -

горка, трава - травка, чашка - чашечка, ложка - ложечка, миска - мисочка).

f Учитывая, что практическое овладение значением слова не может быть осуществлено вне связной речи, детям следует давать упражнения, где они сами дополняли бы предложения, употребляя в зависимости от смысла обычную или ласкательную форму слова: «Лене завязали большой красный бант, а Леночке - маленький красненький бантик. Мама надела меховую шубу, а Танюша - маленькую меховую шубку.

Приведём фрагмент занятия на развитие понимания и закрепление навыков практического употребления уменьшительно-ласкательных существительных.

Дети приходят в магазин игрушек и выбирают самую большую куклу. Рассматривая её, показывают, где глаза, уши, нос, лоб, губы, рот и т.д. Далее показывают эти части тела на себе и друг на друге. «Прилетает» Карлсон. Он дарит маленькую Дюймовочку, у которой те же части тела называются в уменьшительно-ласкательной форме и произносятся с другой интонацией (глазки, ушки, носик, лобик, губки, ротик и т.д.) Дети хором произносят эти слова, подражая интонации логопеда. Карлсон раздаёт детям по два картонных силуэта - куклы и куколки. Логопед называет части тела большой куклы - дети поднимают её изображение, если маленькой - показывают

изображение куколки Дюймовочки. Затем они вспоминают и повторно называют части тела Дюймовочки.

Приходит художник (воспитатель или ребёнок) с незаконченными портретами мамы и малыша. Он просит детей подсказать, что надо дорисовать на портретах, у мамы - глаза, рот, губы и т.д., а у малыша $ глазки, губки, ротик.

Вариант задания. Выбираются самые большие и маленькие дети, они встают парами. Первый ребёнок называет какую-либо часть тела, а второй - эту же часть тела, но маленького размера (глаза-глазки; рука - ручка; нога - ножка; голова - головка и т.д.)

В качестве поощрения дети получают контуры кукол и куколок, набор изображений их частей тела. Они заканчивают оформление кукол, находя и прикрепляя отсутствующие детали.

Используя специальные дидактические игры, детей можно учить различать действия, сходные по внешним признакам. Для этой цели, в первую очередь, следует подбирать те действия, которые легко демонстрируются: пришел - ушел; приносит - относит; наливает - выливает; открывает - закрывает и т.д..

При этом нужно наглядно показать, как изменяется значение слова, обозначающее действие, в связи с изменением звучания его начальной части (подпрыгни -спрыгни - перепрыгни - прыгает и т.д.).

Формирование грамматического строя языка

Упражнения по развитию понимания грамматических категорий создают базу для употребления.этих форм в самостоятельной речи. Прежде всего необходимо научить детей устанавливать связи между предметом и его действием. Поэтому сначала закрепляют навыки употребления глаголов повелительного наклонения и их преобразования в глаголы 3-го лица единственного числа настоящего времени. Затем формируются навыки практического употребления в речи:

Последовательность употребления падежных конструкций ориентирована на закономерности их усвоения при нормальном речевом развитии (винительный падеж, родительный, дательный, творительный, предложный). На этом этапе обучения можно постепенно переходить к формированию умений слышать, узнавать и называть предлог во фразах, используя прием грамматического сопоставления (мяч лежит столе - мяч лежит на столе; кот сидит столом - кот сидит под столом). Важно как можно больше давать ребенку одни и те же слова в разнообразных сочетаниях, закреплять обобщающее значение слов (На чем еще может лежать мяч?).

Основное содержание логопедических занятий по развитию связной речи включает упражнения в употреблении различных структур предложений. Постепенное возрастание их сложности опирается на закономерности развития фразовой речи у детей в норме. Формирование навыков составления 2-х, а затем 3-х словных предложений становится возможным при определенном объеме понимания речи: «Кто? Что делает? Кто? Что делает? Что?»

Используя демонстрацию действий, сюжетные картинки, фланелеграф, дети учатся слушать вопросы, соотносить их с окончаниями глаголов, составлять предложения. В качестве действующих лиц могут выступать куклы, любимые персонажи, сами дети. В первую очередь, в предложения включаются действия, которые хорошо знакомые, часто встречающиеся в повседневной ситуации. Примерный набор предложений следующий:

читает, пишет, спит, сидит, стоит

Что делает?

пьёт, поёт, лежит рисует, танцует бежит

Мама "* Папа Дедушка Кто? Бабушка Девочки

(с разными именами) Мальчик

спит, сидит Что делает?

прыгает, лежит ест, пьёт, бежит

Бабочка""""»

Кто? Самолёт L Что делает? летит Птичка I

Приведём фрагменты занятия по закреплению навыков составления предложений по вопросам КТО? ЧТО ДЕЛАЕТ?

Действующие лица: заяц и волк.

Раздаётся музыка из мультфильма «Ну, погоди!» Вбегает заяц, а за ним гонится волк. Заяц спрятался. Дети зовут его: «Заяц!» то громко, то протяжно и тихо, то быстро. Появляются ушки зайца, и дети отвечают на вопрос: «Кто это?»"- Это заяц. Логопед спрашивает: «Почему заяц прячется?» (он боится волка.) Волк просит прощения: «Я больше не буду тебя обижать, буду дружить с тобой и повторять все твои движения.» Заяц выходит из укрытия и здоровается с волком и всеми детьми. Дети придумывают разные задания зайцу (Стой! Сиди! Спи! Лежи! Прыгай! И т.д.). Заяц стоит (сидит, спит, лежит, прыгает, ест, пьёт и т.д.) Логопед предлагает составить предложение про зайца и

Кто? Что делает?

Заяц ест. бежит, хлопает в ладоши, смеётся, поёт,

f прыгает.

Волк сидит, рычит, спит, воет. Варианты занятия.

а) Волк выбирает очередную карточку, на которой изображены те или иные действия. Дети составляют двухсложные предложения про волка. Им предлагается запомнить все выполненные действия. Заяц и волк вызывают поочередно детей, те вспоминают и повторяют движения, ранее воспроизведённые персонажами. Остальные дети называют предложения (Кто? Что Делает?)

б) Волк и заяц раздают детям по две картинки с изображениями бабочки, змеи, рыбы, собаки, кошки, лошади. Дети поднимают соответствующую картинку, когда услышат название действия (летит, плывёт, ползёт). ,

Дети составляют предложения по вопросам: Кто? Что делает? (рыба плывёт; бабочка летит; змея ползёт).

В качестве поощрения дети получают.картинки с изображением волка и зайца, которые затем наклеивают в тетради. .

Эффективным приёмом при составлении

предложений является подбор однородных подлежащих и

дополнений к сказуемым:

мама, папа, бабушка, дедушка, девочка, мальчик, Кто? собака, кошка, корова, самолет, снег, дождь, поезд, машина и т.д.

книгу, письмо, сок, молоко, Что? хлеб, суп, кашу, дом, шар, гриб, самолет, куклу

На первоначальных этапах обучения большую роль играет активная помощь логопеда. Она выражается в совместном проговаривании предложений, в завершении ребенком предложений, начатых логопедом. Это способствует закреплению навыков практического употребления определенных речевых конструкций.

Развивая у детей умение слушать, слышать и дифференцировать названия предметов и действий, необходимо научить их понимать обобщающее значение слов. С этой целью ребенку предъявляются сюжетные картинки, предлагается назвать всех, кто рисует, пишет, читает, поет, летит, бежит и т.д. Следует постоянно

вызывать интерес к подобным занятиям. Для этой цели можно, например, использовать такой игровой прием, как «путаница», когда ребенок должен исправить ошибку в предложении, названном логопедом. Например: кошка пишет, собака летит, корова рисует, лошадь поет, бабочка идет, рыба летит и т.д.

Следующая задача - расширение объема

предложений. Следует предлагать в качестве зрительной опоры предметные картинки, используя, которые ребенок заканчивает предложения. Например:

Мальчик рисует

Постепенно количество слов в предложении увеличивается: «Мальчик рисует дом, гриб, самолет»; «Девочка рисует кошку, собаку, птичку». Повышается требовательность к правильности их грамматического оформления. Для развития слухового восприятия используются сюжетные картинки с изображением одинаковых действий, выполняемых одним и несколькими лицами (птичка, летит, птицы летят; девочка поет, дети поют). Сначала предлагается упражнение на развитие

слухового внимания, когда ребенок должен определить: о ком говорят («плывут - плывет, летит - летят, поет - поют, идет - идут»). Внимание детей обращается на разное звучание вопросов: «Рыба что делает? - плывет. Рыбы что делают? - плывут».

1. Проиллюстрируем это фрагментами занятий:

Закрепление практических навыков употребления категории числа существительных.

Первый вариант.

Дети достают из игрушечного ящика по одной

картинке, на которой изображена половина предмета. Затем они должны найти вторую половину, соединив картинки, называют слово: Это шар (гриб, кукла, машина, кубик, слон и т.д. Играет тихая музыка, дети гуляют по группе. Как только услышат громкую музыку - находят игрушки, соответствующие этим картинкам. Игрушки выставляются на столе.

Игра «Кто самый внимательный?»

В музыкальной гостиной «выросло волшебное дерево». Дети идут им любоваться. Оказывается, что на этом дереве «растут» картинки. Надо отобрать те, на которых нарисовано несколько предметов. Карточки

подбираются парами к игрушкам на столе. Логопед обращает внимание детей на то, ка по-разному называются одни и те же предметы, если они в разном количестве: шар - шары; кот - коты; слон - слоны; гриб

- грибы. Дети произносят эти слова хором и индивидуально, выделяя интонационно их окончания.

Второй вариант.

Игра «Удачная рыбалка».

Дети приходят к импровизированному озеру. Выбирается рыболов. Он забрасывает удочку с магнитом и достаёт картинку. Если на неё нарисован один предмет -кладёт картинку в первую корзинку, если много предметов

Во вторую. Дети поочерёдно подходят к корзинкам, достают из каждой из них по одной картинке, показывают всем и называют: У меня стол и лампы. У меня коты и сумка, У меня ручка и грибы и т. д

Третий вариант.

Прибегает мышонок Клякса. Он дарит детям конверты. В каждом конверте - карточка, на которой нарисована игрушка, и вырезанные из бумаги силуэты игрушек. Ребёнок должен на большую карточку наклеить несколько силуэтов таких же игрушек: машина - машины, самолёт - самолёты, пароход - пароходы, лодка - лодки и т.д. и назвать их Оформленные карточки дети берут домой.

Четвёртый вариант.

Логопед предлагает внимательно послушать слова: которые он произнесёт. Если называется один предмет -

дети молчат, если несколько - хлопают в ладоши. Надо эти слова запомнить, а потом найти в группе соответствующие игрушки (бабочка - бабочки, пирамида -пирамиды, шкаф - шкафы, стол - столы, ваза - вазы).

Пятый вариант.

Ведущий расставляет в разных местах группы предметы в одном или нескольких количествах. Логопед называет их А дети должны быстро найти, назвать их и поставить на стол (барабан, бубны, металлофон, дудки, телефоны, карандаши, ручки и т.д.)

Шестой вариант.

«Сборы на прогулку»

Дети кладут на скамейку одежду и обувь, которые они будут надевать на прогулку, называя их: это шапки (сапоги, шубы и т.д.) Ведущий, обращаясь к детям, рассказывает, что надевает: Я надеваю шапку, шубу и т.д. дети, выполняя те же действия, рассказывают о себе: Мы надеваем шапки, шубы, варежки, сапоги и т.д.

Седьмой вариант.

«Четвёртый лишний»

Дети сидят на пеньках. «Подлетает» Шмель и даёт каждому ребёнку по разноцветному конверту, в котором находятся картинки с изображением одного и нескольких

предметов. Дети выбирают картинку, которая не подходит,

и объясняют, почему. Например: куклы, петрушки, клоуны,

кукла - она одна

Тарелки, тарелка, блюдца, блюда; (тарелка одна);

Варежки, шарфы, варежка, платок (варежек несколько).

Вариант восьмой.

Играет грустная музыка. Дети ходят по группе. Как только

услышат весёлую музыку - находят красные карточки с

изображёнными предметами (одним или несколькими),

затем строятся в линейку, каждый называет свою

карточку. Ведущий выбирает «лишнего» ребёнка - того,

чья карточка не подходит (книга, тетради, альбомы, книги)

и объясняет, почему (у всех много предметов, а у Димы

одна книга).

2..Проиллюстрируем это фрагментами занятий: на

закрепление навыков практического употребления

Первый вариант.

Дети приходят в волшебный лес и видят два

теремка: в одном живёт много птиц, зверей, рыб, а в другом - каждой особи - по одной. Дети приглашают всех жильцов погулять и рассказывают, кто живет в теремках: рыбы - рыба; змея - змеи; ворона - вороны; бабочка -бабочки; заяц - зайцы; кошка - кошки.

Затем дети отвечают на вопросы логопеда о том, кто как передвигается, имитируя действия: рыба плавает;

ворон (бабочка) летает; змея ползает; заяц прыгает и т.д.

Логопед обращает внимание детей на то как задаются вопросы в зависимости от того, сколько персонажей выполняют (один илм много). Например: Рыба - Что делает. - Плывет; Рыбы - Что делают? - Плывут.

Дети повторяют названия действий, акцентируя внимание на разнице в окончаниях. Аналогично проговариваются другие действия. Второй вариант.

Выбираются трое ведущих. Один из детей дает задание первому ведущему: «Вова, иди.» Составляется предложение по вопросам Кто это? Что делает? (Вова идет.) Двое других ведущих повторяют Бовины действия. Про них спрашивают по- другому: Кто? Что делают? (Лена и Таня. Они идут.) Серия заданий разнообразная: Леня, сядь! Вова, спи.

Лена, Таня, встаньте! Лена и Таня, спите. По следам выполненных действий с ориентировкой на разные вопросы дети по-разному отвечают: Лена сидит. Таня и Лена сидят. Вова спит. Таня и Лена спят.

Третий вариант.

Детям раздаются две сюжетных картинки, на

которых одни и те же действия выполняются одной и несколькими персонами. Логопед называет только

действия - «летят», «бежит», «спят», «ест», «рисуют», а дети должны поднять, а затем назвать нужную картинку. Далее дети встают в круг. Первый ребенок, бросая другому мяч^ называет одно животное и выполняемое им действие. Другой ребенок, поймав мяч, говорит про этих животных, если их много. Например: жук летит - жуки летят; кузнечик скачет - кузнечики скачут и т.д. 3. Составление предложений по вопросам Кто? Что делает? Первый вариант.

В группе появляются друзья - заяц и волк. Они приносят подарки детям. Те с закрытыми глазами определяют по вкусу овощи, фрукты. Продукты питания и напитки. Угадав, они называют продукты, которые пробовали. Например: Это сок (молоко, чай, кофе, вода, яблоко, банан, огурец, помидор, лук, хлеб, творог, сыр).

Логопед вместе с детьми имитирует движения, соответствующие действиям «ест» и «пьет». Заяц и волк разбирают разные продукты питания: заяц - напитки, а волк - еду. Дети должны догадаться и назвать, кто из зверей ест, а кто - пьёт. Заяц и волк приглашают себе помощников. Один из них показывает, как он ест, другой -как он пьет. Дети составляют предложения по вопросам: Кто? Что делает?

Вова ест суп, кашу, котлеты, варенье, картофель, печенье, сосиски, яблоко, апельсин.

Таня пьёт сок, молоко, кефир, чай: компот, кисель, морс.

Логопед: «Вспомните, что вы_пробовали из еды и питья. Второй вариант. "

Дети ищут соответствующие картинки и подставляют их в схему.

Логопед фиксирует внимание детей на том, что каждому поставленному вопросу соответствует символ в схеме предложений. Вызванный ребенок отвечает на вопросы, показывает указкой соответствующую картинку на схеме. Третий вариант.

Почтальон Печкин раздает детям письма, в которых карточки со схемами предложений. Дети самостоятельно составляют предложения по вопросам: Кто? Что делает? Что? (Бабушка пьет молоко. Дедушка ест хлеб.)

Четвёртый вариант.

Дети подходят к столу логопеда. Девочки выбирают продукты, которые можно есть, а мальчики - то, что можно пить. Дети съедают к выпивают то, что они взяли с подноса и рассказывют о своих действиях. После усвоения детьми навыков пользования 2-х -3-х слоеными предложениями логопедическая работа должна быть направлена на то, чтобы научить их составлять предложения из 3-4-х, 5-и слов. При этом важно, чтобы дети умели оформлять связь между словами, используя "главенствующие" окончания с нормативным их фонетическим оформлением. Ориентируясь на естественный процесс усвоения падежных форм в онтогенезе, детям предлагается следующая последовательность употребления падежных конструкций: винительный, дательный, творительный.

Проиллюстрируем это фрагментами занятий по составлению предложений по вопросам

Ктр? Что делает? Что? Кто? Первый вариант.

Звучит волшебная музыка. Ребята заходят в группу и садятся за столы. Открывается ширма, за ней - интерьер сказочной комнаты.

Логопед: «Ребята, мы попали в гости к двум сказочным девочкам - Оле и Тане. Они такие добрые, что помогают

всем людям.» (Кукла Оля сидит с иголкой, и тканью в руках.

а Таня - с кастрюлей и ложкой), .,

Логопед, показывая на Олю спрашивает: «Что

делает Оля?» Вместе с детьми отвечает: «Оля шьет.»

Логопед, показывая на Таню спрашивает: «Что

делает Таня?» Вместе с детьми отвечает: «Таня варит.»

Логопед уточняет, почему дети решили, что Оля

шьет, а Таня варит.

i Второй вариант.

Вывешивается гирлянда, на которой прикреплены картинки с изображением того, что может варить Таня, а что шить Оля.

Дети, снимают картинки с учётом того, что подходит к

действиям «шьёт» и «варит», называют их и отдают Оле и

Логопед выставляет на доску схему предложения.

Логопед: Кто? Что делает?

Дети: Оля шьет. Таня варит.

Третий вариант.

Логопед добавляет новые картинки в схему, задавая вопросы:

«Кому шьёт Оля юбку?! «Кому ещё можно шить юбку?» (Маме, Тане, бабушке.)

Дети проговаривают все предложения. Составляют полное предложение: Оля шьет юбку Тане.

Четвёртый вариант.

Логопед и дети по очереди меняют картинки в схеме и проговаривают новые предложения:

Оля шьет брюки Тане.

Оля шьет фартук Тане. Оля шьет шорты Тане.

Особое внимание при проговаривании уделяется выделению окончания «е».

Потом дети меняют местами картинки с изображением действующих лиц и действий.

Пятый вариант.

Ктр? Что делает? Что? Кому?

Таня варит рыбу Оле. (папе, маме) Таня варит суп Оле. (бабушке, дедушке) Шестой вариант.

Дети берут части разрезанных картинок, складывают их и получают сюжетную картинку.

Логопед: Расскажите по картинке; Кто? Что делает? Что? Кому?

Дети: Оля гладит платье Тане,

Таня моет туфли Оле.

Оля стирает вещи Тане

Следующие фрагменты занятия по составлению предложений по вопросам Кто? Что делает? Что? Чем? Первый вариант.

В кабинет стучится бабушка Загадушка. Она загадывает загадки:

Неуклюжий, косолапый, живет в берлоге, сосет лапу. (Медведь).

По деревьям скок-скок и орешки щёлк-щёлк. (Белка).

Хитрая, рыжая, пушистая, кур таскает. (Лиса).

Дети, отгадав загадки, выбирают маски и становятся на время этими персонажами.

Логопед рассказывает, что звери живут все вместе, дружно, каждый занимается своим делом. Он предлагает угадать, какие орудия труда нужны медведю (он рубит дрова), белке (она подметает пол), лисе -она режет мясо). Ведущий раздаёт каждому действующему лицу его орудие труда. Те демонстрируют соответствующие действия. Логопед уточняет, как правильно надо отвечать на вопросы:

Это топор. Медведь рубит дрова (чем?) топором. Это веник. Белка подметает пол (чем?) веником.

Это нож. Лиса режет мясо (чем?) ножом.

Ответы проговариваются хором и индивидуально.

Второй вариант.

Играет тихая музыка. Дети медленно ходят по группе и останавливаются перед предметами, которые

можно резать ножом (хлеб, сыр, колбаса, студень, запеканка), рубить топором (кость, дерево, полено, пень), подметать веником (мусор, бумажки, пыль).

Они называют эти предметы, а затем-действия с ними.

Третий вариант.

Игра «Шаловливый ветер». Вьшли дети на полянку. Поднялся сильный ветер и разбросал карточки синего и красного цвета. Каждый ребенок отбирает по одной карточке 1 двух цветов (на одной нарисован песонаж, на другой - орудие труда.) Предлагается придумать предложения по вопросам Кто? Что делает? Что? Чем?

Например: изображения на карточках - мальчик и мел; девочка и карандаш; дедушка и уголек. Примерные

предложения: Мальчик пишет буквы мелом. Девочка

- .> рисует шар карандашом. Дедушка чертит дом угольком.

В конце занятия детям отдают карандаш, мел, уголек, а дома они составляют предложения, используя эти слова.

Обязательным условием для закрепления навыков составления предложений из 4-х - 5-и слов является умение детей адекватно воспринимать предлагаемые вопросы. Следует помогать детям усваивать порядок слов

в предложении, при этом контролировать правильность употребления грамматических конструкций Легче усваивать однородность падежа, если на определённом этапе вопрос начинается с одного и того же слова: "Ч«о рисует малыш? Что ест мама? Что лепит девочка? Что ещё можно лепить?"

Формирование связной речи

Умение составлять предложения по картине, демонстрации действий позволяет перейти к составлению коротких рассказов. Обучение детей рассказыванию включает несколько направлений.

Составление рассказов по сюжетной картинке.

При выборе картины важно учитывать следующие требования:

Ограниченное число действующих лиц;

Простая композиция;

Выраженная сюжетная линия;

Понятная детям мотивация поступков героев.

Сначала дети рассматривают картинку, отвечают на вопросы по ее содержанию. Далее логопед дает образец своего рассказа, который дети повторяют. Затем предлагается внимательно послушать вопросы, которые являются планом для самостоятельного рассказа по картине. Например: «Катя пошла в лес. Она взяла маленькую Машу. На пути была речка. Катя посадила Машу на спину и перенесла через речку»

Составление рассказов по серии картин.

Обучая составлению рассказов по серии картин, необходимо подбирать сюжеты из повседневной, хорошо знакомой детям жизни. Сначала учить их определять причинно-следственные связи и правильно раскладывать картинки. Например: дети играли в саду; пошел сильный дождь; дети убежали в домик. Далее разыгрывается каждый эпизод сюжета: выбираются участники действия; одни изображают игру в саду, другие имитируют шум дождя. Логопед озвучивает фразу «пошел дождь» -играющие дети прячутся в домике. После такой демонстрации дети самостоятельно рассказывают эту историю. Чтобы закрепить навык последовательной передачи событий, можно предложить детям найти ошибку в рассказе логопеда, исправить ее и составить рассказ правильно. Например: «Дети играли в саду. Дети убежали в домик. Пошел дождь».

Закреплению навыков составления рассказа помогает использование фланелеграфа. Детям интересно самим придумывать сюжет, а затем о нем рассказывать. Предварительно логопед задает наводящие вопросы: «Куда пойдут дети?» «Какими именами назовем детей?» «Подумайте, какие игрушки они захотят купить в магазине?»

Приведем примерные образцы рассказов.

«Алеша и Таня пришли в магазин. Алеша купил

шары. Таня купила куклу. Дети довольные вернулись домой». Или: «Мальчики пришли на речку купаться. Вова прыгнул и стал тонуть. Шарик бросился в воду и спас Вову».

Составление рассказов-описаний.

Этот вид работы предусматривает составление рассказов с помощью логопеда. Объектами для описания служат красочные игрушки, бытовые предметы, одежда, мебель, окружающая детей.

Обучение этому виду рассказывания происходит в следующей последовательности:

1 этап. Выставляются две одинаковые машины, и кто-то из детей заменяет цвет одной детали, далее другой и третьей. Дети, наблюдая за этими изменениями, рассказывают о них: «Это грузовая машина. У нее синяя крыша». Или: «Это грузовая машина. У нее синяя крыша, красный кузов и черные колеса». Подобные сообщения можно составлять в процессе режимных моментов (сборы на прогулку, подготовка к обеду и сну и т.д.). Тогда их высказывания звучат так:

«У Тани шапка меховая, а у Миши шерстяная; у Лены шуба длинная, а у Левы - короткая.}. Далее дети рассматривают сезонные вещи, сделанные из разного материала, с разными деталями и отделкой.

2 этап. Постепенно начинают использовать в качестве зрительной опоры наглядные схемы, которые

служат своеобразным планом при составлении рассказов-описаний игрушек, предметов и т.д.

материал

размер форма

Лучшим признается тот рассказ, в котором более полно описывается предмет.

Пересказ.

При обучении пересказу важно правильно подобрать текст рассказа: он должен быть небольшим по объему, иметь четко выраженную последовательность действий, интересный для ребенка сюжет, знакомый словарь. Рассказ состоит из коротких простых предложений с включением прямой речи. Последовательность работы над пересказом предусматривает несколько этапов:

предварительная беседа, подводящая к

- чтение рассказа о котенке с выкладыванием логопедом на фланелеграфе отдельных элементов сюжета («У Тани жил котенок. Он был маленький,

беленький, с пушистым хвостом. Таня кормила его молоком. Она говорила: «Пушок! Иди пить молоко!»);

Сопряженное проговаривание рассказа;

Повторное чтение рассказа с последующим раскладыванием детьми соответствующих картинок;

Угадывание одной из убранных картинок;

Восстановление нарушенной последовательности картинок;

Чтение рассказа и самостоятельный пересказ его детьми. В качестве зрительной опоры картинки остаются.

Интересным для детей является подключение кого-то из них для воспроизведения прямой речи. Уже на этом этапе обучения можно предлагать пересказ по цепочке. Формирование звукопроизношения и слоговой структуры слов

Определяя содержание работы по развитию произносительной стороны речи, необходимо исходить из анализа результатов обследования, сохранных функций и компенсаторных возможностей ребенка, а также закономерностей развития фонетической стороны речи в онтогенезе. Предполагая, что недостатки произношения данной категории детей связаны с нарушенным по тем или иным причинам развитием фонематического слуха, в качестве основного принципа обучения фонетически правильной речи выдвигается положение о необходимости создания условий для формирования правильного

произношения звуков путем развития слухового восприятия фонем и подготовки артикуляционных навыков.

1. Развитие фонематического слуха (последовательность формирования звуков зависит от их артикуляционной сложности; ведущим в процессе фонемообразования является слуховое восприятие; детей учат различать фонемы, близкие по звучанию).

2. Уточнение правильного произношения звуков.

3. Постановка отсутствующих звуков.

4. Автоматизация поставленных звуков.

5. Закрепление навыков правильного, четкого воспроизведения 3-4 сложных слов различной звуконаполняемости.

В процессе логопедической работы по развитию звукопроизношения. в первую очередь, отрабатываются согласные звуки раннего онтогенеза - П, Б, М, Т, Д, Н, Ф, К; гласные звуки А-У-О-И. Необходимо добиться четкого, правильного артикулирования каждого звука. Они, как правило, произносятся детьми верно, но недостаточно отчетливо. Первостепенная- задача заключается в уточнении произношения звука в изолированной позиции, а также в слогах и простых словах. Одновременно следует использовать упражнения на дифференциацию

оппозиционных и близких по звучанию фонем. Четкое произношение и различение гласных и согласных звуков имеет большое значение для постановки более трудных по артикуляции звуков.

Овладению новыми звуками помогает система артикуляционных упражнений, направленная на активизацию и подвижность артикуляционного аппарата. Чистота и четкость произношения звуков достигается, главным образом, в результате постоянных тренировочных упражнений.

Становление произносительной стороны речи тесно связано с формированием слоговой и ритмической структуры речи. Упражнения проводятся на базе только правильно произносимых звуков.

Предложенная А.К.Марковой система упражнений по воспитанию навыков воспроизведения слов разной слоговой структуры была адаптирована соискателем с учетом возрастных и речевых возможностей детей:

а) все упражнения проводились только в игровой ситуации;

б) лексический материал состоял из правильно произносимых звуков;

в) была разработана система поощрений за правильное выполнение заданий;

г) отработанные слоговые сочетания тут же включались в слова и предложения;

д) создавались условия, повышающие мотивацию ребенка.

Предлагаемые задания выстраивались в следующей последовательности:

Обучение ребенка на слух дифференцировать длинные и короткие слова: машинисты - кот; панама - суп; каша - дуб.

Отхлопывать предложенный рисунок слова:

запоминать и проговаривать сочетания из однородных слогов:

а) с разным ударением - па", папа, папа" па, папапа";

в) с разной интонацией.

Запоминать и проговаривать сочетания из одинаковых согласных и разных гласных звуков: па"пупы; тэту "ты; какукы".

Сочетания также произносятся с разным

Ставятся задачи:

Запомнить и произнести сочетания из разных согласных и одинаковых гласных звуков: ка"та, катаема, катама" , панама, канава;..

Воспроизвести слоговые сочетания со стечением

согласных звуков: то - «та; ва - ква; Ам, ам - кто там?

Назвать слоговые сочетания с разными гласными и согласными звуками: па"тукы, вамо"пу, тыкабу".

Приведём фрагменты занятий по формированию слоговой структуры слова. Первый вариант.

Дети входят в группу и садятся на свои места. Появляется Буратино, который предлагает каждому ребенку выбрать длинную и короткую полоски. Он объясняет, что слова могут быть длинными (велосипед) и короткими (кот, мак), показывая при этом называемые предметы или картинки с их изображением. При проговаривании этих слов отхлопывается их ритмический рисунок. Второй вариант.

Наборное полотно делится на две части В правом углу первой у пасти закрепляется длинная полоска, в левом углу второй части -

короткая. Детям дается задание слушать внимательно: если они услышат длинное слово - должны поднять длинную полоску, если короткое - то короткую. Логопед показывает, как надо "правильно выполнять упражнение. (Перечень слов: электричка - сова; парикмахерская -сумка; воспитательница - утюг; пирамида - ковер и т.д.). Затем к названным словам выбираются картинки для левой и правой частей наборного полотна.

Третий вариант.

Игра «Найди свой домик». Дети выходят на поляну. Там стоят две избушки. На крыше первой - длинная полоска, на крыше второй - короткая. Играет спокойная музыка^ дети гуляют вокруг избушек. Логопед называет слова разной структурной сложности. Если звучит длинное слово - дети бегут к первой избушке, если короткое - ко второй. Выигрывает тот, кто сделает меньше ошибок. В качестве поощрения дети получают по две полоски и набору картинок. Полоски наклеивают в тетради, под каждой из них прикрепляют конверт: в одном - «длинные» слова, в другом - «короткие» (картинки). Четвёртый вариант.

В гости к детям пришел Буратино с «музыкальными» ложками. Он их раздает детям. Организуется ансамбль. Буратино на ложках отстукивает ритмический рисунок (например: ! .*;"» U1 и т.д.), а дети его повторяют. Затем каждый получает свой инструмент: бубен, металлофон и т.д. Заданный ритмический рисунок отстукивается поочередно. Выбирается солист. Он

распевает слоги, названные логопедом, в соответствии с

l > t ( f I t ритмом: Папапапа; па А - Папа; Татата; таТАта и т.д.

Внимание детей обращается на четкое и внятное произнесение слоговых сочетаний. Их можно говорить громко и тихо, ласково и строго. Затем дети выбирают и называют кукол (Тэта, Вова, папа, мама). Картинки с их

изображениями дарят детям, которые они наклеивают в свои тетради.

В речь детей.вводятся односложные, двух-трех, а затем и четырехсложные слова с закрытыми и открытыми слогами из правильно произносимых звуков с ориентированием на классы слоговых структур.

Организация логопедических занятий

Для речевого и интеллектуального развития ребенка необходимо определить специальные психолого-педагогические условия, соответствующие выявленным особенностям речевого развития детей данной группы. К таким условиям относится содержание, методы и организационные формы обучения.

Данными обучающего эксперимента подтверждено, что наибольшую результативность в обучении детей со вторым уровнем речевого развития можно достигнуть на занятиях с 1-2-мя детьми (первые два месяца обучения). Это объясняется тем, что дети гораздо лучше воспринимают задания, новый материал тогда, когда он обращен непосредственно к нему. Ребенок еще не в состоянии распределить свое внимание на несколько объектов, удержать в памяти несколько словесных инструкций.

Индивидуальная форма работы в первые месяцы обучения является более эффективной, если продолжительность занятий не превышает 10-15 мин.

Спустя 2 месяца дети объединяются в подгруппы из 2-3 человек, а занятия продолжаются 15-20 минут.

Во втором полугодии, когда дети уже привыкли слушать и слышать логопеда, целенаправленно выполнять невербальные и вербальные задания, состав подгрупп увеличивается до 4-5 детей.

В исследованиях ученых (Л.С.Выготский, Н.С.Жукова, М.М.Кольцова, И.Кривовяз, М.И.Лисина, Р.Е.Левина, А.Р.Рузская, и др.) доказано, что для овладения активной речью важно правильно организовать общение с окружающими. А это возможно лишь при установлении с ними положительного эмоционального контакта. Известно, что для детей с общим недоразвитием речи, нередко характерен речевой негативизм. Именно разнообразное использование игровых приемов позволяют создать хороший фон для общения с ребенком.

Доброжелательное, внимательное отношение к каждому ребенку, учет его личностных, характерологических особенностей, данных психического и речевого развития являются одним из ведущих принципов обучения детей с общим недоразвитием речи.

Подобная организация логопедической работы обусловлена специфическими особенностями развития неречевых процессов у детей четырехлетнего возраста. Для них характерны: неустойчивость внимания, ограниченные возможности длительных волевых усилий,

недостаточный уровень работоспособности, обусловленный повышенным эмоциональным тонусом.

Изучение специфических особенностей речевого и психического развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи подтверждает необходимость комплексного воздействия на ребенка, когда охватываются все звенья учебно-воспитательного процесса и все компоненты речевой функциональной системы.

Большое значение в процессе коррекционного обучения придается активизации речевой деятельности ребенка в процессе общения с окружающими детьми и взрослыми.

При проведении занятий важно все время поддерживать речевую активность детей. Чем больше ребенок составит и проговорит предложений по вопросам, сюжетным картинкам и демонстрации действий, тем лучше он усвоит в практическом плане грамматические категории и тем быстрее продвинется в своем речевом развитии.

Определяя требования к логопедическим занятиям по развитию речи, необходимо предусмотреть их четкую логическую завершенность. В занятии предусматривается несколько взаимосвязанных этапов. В каждое логопедическое занятие включаются упражнения по развитию внимания, памяти, логического мышления.

Отставание в развитии сенсорных и моторных функций у детей с общим недоразвитием речи диктует

включения

обязательного

необходимость

логопедические занятия дополнительных приемов, стимулирующих развитие общей и речевой моторики, а также сенсорных функций ребенка (Е.В.Оганесян, 1983, Г.А.Волкова, 1985, Ю.Ф.Гаркуша; 1999).

В процессе логопедической работы учитываются как общеразвивающие, так и коррекционные задачи. При этом одним из ведущих принципов в обучении является личностно-ориентированный подход к каждому ребенку.

Определяя содержание логопедических занятий, важно акцентировать внимание на выборе посильных требований к ребенку. Большой интерес к занятию дети проявляют тогда, когда создаются занимательные игровые сюжеты, в которых часто они сами являются активными

участниками.

. > Следует развивать у детей познавательный интерес. Для

этого можно использовать сюрпризные моменты, разные формы поощрения. Все это в совокупности помогает активизировать речевую деятельность детей. В качестве поощрения могут быть:

картинки, флажки, звездочки, крестики, различные символы:

рисунки, фишки, медальоны; публичная оценка логопедом, детьми (аплодисменты), устная похвала, рукопожатие кукольного персонажа);

Раздача сладостей, фруктов;

Трудовые подкрепления (раздача и сбор картинного материала, игрушек, контроль за выполнением заданий и т.д.).

Проводя занятия с детьми, следует постоянно помнить, что многие из них физически и соматически ослаблены, быстро устают, не выдерживают продолжительного сидения на занятиях. В связи с этим полезно в середине занятий проводить динамические паузы, которые помогают снять мышечное напряжение детей, их усталость. Кроме этого, необходимо тренировать их мышечную активность. Важно подчеркнуть, что особую значимость приобретают разнообразные позы рук, ног, туловища, головы с речевым сопровождением, использованием пальчиковой гимнастики.

Речевым материалом для физкультминуток могут служить также скороговорки, потешки, чистоговорки, произносимые в ритме движений.

В заключение подчеркнем, что вся описанная логопедическая работа должна проходить на фоне постоянного комплексного воздействия.

Общее недоразвитие речи 2 уровня – это грубая форма нарушения речи у детей, для которой характерны низкие возможности самостоятельной речевой продукции. Ребенок изъясняется простой фразой, но допускает множество вербальных ошибок, аграмматизмов. Словарный запас беден, не сформированы навыки словоизменения и словообразования, тяжело нарушены звукопроизношение и фонематические операции. Степень ОНР определяется с помощью психолого-логопедического обследования. Основные приоритеты коррекционной работы: совершенствование восприятия речи, расширение лексики, формирование распространенной фразы, развитие грамматических языковых навыков.

МКБ-10

F80.1 F80.2

Общие сведения

Учение об уровнях речи у детей с логопатологией было выдвинуто в 50-60 г.г. прошлого столетия профессором логопедии Р. Е. Левиной. Она выделила три уровня речевого недоразвития: 1– безречье, 2 – появление общеупотребительной речи, 3 – развернутая фразовая речь с лексико-грамматическими (ЛГ) и фонетико-фонематическими (ФФ) ошибками. Т.о., второй уровень речевого развития отличается более высокими языковыми способностями по сравнению с ОНР 1 уровня . Однако низкая степень владения речевыми средствами (грамматическими, лексическими, фонетическими, фонематическими) требует их дальнейшего развития методами специального коррекционного обучения. Позднее к этой классификации был добавлен 4-ый уровень речевого развития, характеризующийся остаточными признаками ФФ и ЛГ недоразвития.

Причины ОНР 2 уровня

Грубые дефекты речи имеют полиэтиологическую природу. Главную роль в их возникновении играют биологические факторы: осложнения беременности (гестозы, иммунологический конфликт, внутриутробная гипоксия), последствия тяжелых родов (асфиксия новорожденного , родовые травмы), заболевания раннего детства (инфекции, протекающие с нейротоксикозом, ЧМТ). Дети с ОНР 2 уровня часто наблюдаются у невролога по поводу перинатальной энцефалопатии , в возрасте 2-3-х лет им выставляется задержка речевого развития . Логопедическое заключение может звучать как алалия , дизартрия , афазия , ринолалия .

В некоторых случаях тяжелые речевые проблемы не связаны с ранним органическим поражением ЦНС. У этой группы плохо говорящих детей могут обнаруживаться недостатки воспитания (дефицит общения, педагогическая запущенность), наследственная предрасположенность к позднему возникновению речи, синдром госпитализма и другие биосоциальные предпосылки. Часто ОНР становится следствием комплекса различных факторов, когда имеют место и церебральные нарушения, и неблагоприятные условия развития ребенка.

Патогенез

При ОНР 2 уровня отмечается низкая степень сформированности всех подсистем языка. На лексическом плане выявляется недостаточная словарная база, что обусловливает трудности выражения мыслей, выстраивания синтаксической структуры предложений и грамотного изложения. Фонетико-фонематическое недоразвитие выражается искажением звуко-слоговой схемы слов, неготовностью дошкольника к звуковому анализу и синтезу. Конкретные механизмы речевого недоразвития зависят от этиологических факторов. Так, при перинатальных органических поражениях мозга речевой дефицит может быть связан с непониманием речи или невозможностью ее моторной реализации. В случае пороков развития периферических органов речи первично нарушается собственная речевая активность, вторично – фонематические процессы.

Симптомы ОНР 2 уровня

Речь развивается с опозданием, первые самостоятельные фразы появляются к 3-4 годам или позднее. Предложения короткие, простые, состоят из 2-3 слов, чаще обозначающих обиходные предметы и действия. Союзы, предлоги, прилагательные при построении высказывания употребляются редко. Наряду с фразой ребенок продолжает пользоваться жестами и аморфными словами. Существенно улучшается понимание речи. Словарь становится более разнообразным, но по-прежнему отстает от возрастной нормы. При ОНР 2-го уровня дети не знают названий частей тела, цветов, деталей предметов, обобщающих понятий. Навык словообразования и словоизменения не сформирован, падежные формы употребляются неправильно, отсутствует согласованность членов предложения, не дифференцируется единственное и множественное число.

Нарушен слоговой образ слова: наблюдается перестановка и сокращение слогов, элизии согласных при их стечении. Недостаточность фонематического восприятия проявляется неспособностью ребенка выделить нужный звук и определить его позицию в слове, подобрать слово с заданным звуком. В спонтанной речи имеются многочисленные звукопроизносительные дефекты: смешения, искажения фонем, замены согласных (аффрикат, мягких/твердых, глухих/звонких, шипящих/свистящих). Изолированный звук при этом может произноситься нормативно. Таким образом, при второй степени ОНР используемые речевые средства остаются значительно искаженными.

Дети с речевым недоразвитием, как правило, имеют некоторые отклонения в моторной и психической сферах. У них часто выявляется несформированный пальцевый праксис, неуклюжесть движений, плохая координация. Возможны нарушения речевой моторики вследствие недифференцированности артикуляционных поз и изменений тонуса мускулатуры органов речи. Особенности протекания психических процессов заключаются в снижении слухо-речевой памяти, слабости внимания, недостаточном развитии вербально-логического мышления. Из-за этого дети неохотно вовлекаются в игровую и учебную деятельность, часто отвлекаются, быстро утомляются, делают массу ошибок при выполнении разного рода заданий.

Осложнения

Без целенаправленного обучения дети с ОНР 2 уровня испытывают выраженные трудности в освоении школьной программы. На фоне недоразвития языковых компонентов формируются специфические расстройства школьных навыков - аграмматическая дисграфия и дислексия . Вследствие плохого владения фразовой речью ребенок не может полноценно общаться со сверстниками и утвердиться в детском коллективе. Дети с ограниченной речевой активностью осознают и тяжело переживают свой дефект, что негативно отражается на их личностном и психическом развитии. Несмотря на первичную сохранность интеллекта, при отсутствии своевременной коррекции ОНР может возникнуть пограничная интеллектуальная недостаточность .

Диагностика

Логопедическое обследование включает изучение медицинского анамнеза, оценку состояния всех компонентов устной речи. На первой встрече с ребенком и родителями логопеду необходимо выяснить вероятные причины речевого недоразвития, степень понимания и владения ребенком речью, особенности моторного и психического развития. Диагностика устной речи включает изучение уровня сформированности:

• Связной речи . Ребенка просят пересказать прослушанный текст, составить рассказ по наглядным пособиям, ответить на вопросы. При этом выявляются семантические и синтаксические ошибки, неправильный порядок и связь слов в предложении, нарушение логики и последовательности изложения. Даже с помощью наводящих вопросов, подсказок логопеда ребенок не способен точно передать содержание рассказа.
• Лексико- грамматических процессов . При выполнении заданий заметны трудности в подборе нужных слов, незнание геометрических формы, цветов, обобщающих категорий, синонимов и антонимов. Одним и тем же аморфным словом ребенок может обозначать целый ряд предметов, близких по назначению или функции. Фраза строится аграмматично, с нарушениями согласования, неправильным изменением слов по числам и падежам.
• Слоговой структуры и фонетико-фонематических процессов . Сложные по звуконаполняемости и слоговому составу слова произносятся искаженно. Количество слогов сокращается до двух-трех. Высказывания малопонятны из-за множественных дефектов звукопроизношения. У детей с ОНР 2 уровня может быть нарушено до 15-20 звуков практически всех групп. Задания на звуковой анализ и синтез ребенку недоступны.

Второй уровень развития речи дифференцируют с другими степенями речевой недостаточности (ОНР 1 и ОНР 3 уровня), а также тугоухостью , системным недоразвитием речи при ЗПР и олигофрении . При проведении диагностики важно понять, какая именно речевая патология лежит в основе ОНР – от этого будут зависеть формы и приемы коррекционного процесса.

Коррекция ОНР 2 уровня

Логопедическая работа должна строиться в тесном контакте с медицинскими специалистами: педиатром, детским неврологом, челюстно-лицевым хирургом, реабилитологом. В связи с основным неврологическим нарушением ребенок должен получать курсы медикаментозной терапии, лечебного массажа, физиотерапии. При открытой ринолалии выполняется хирургическая коррекция деформаций лица («волчьей пасти », «заячьей губы »). С 3-4 летнего возраста дети зачисляются в логопедическую группу ДОУ на 3 года обучения. За это время речь ребенка должна стать грамматически и фонетически правильной и приблизиться к возрастной норме. Содержание работы включает:

• Активизацию и наращивания словаря . В соответствии с программой изучаются лексические темы, проводятся предметные и ролевые игры, ставятся инсценировки. Ребенка учат называть предметы, признаки и действия, понимать обобщающие слова, пространственные взаимоотношения между предметами.
• Развитие лексико-грамматических средств . В рамках направления ведется работа по выработке навыков словообразования, словоизменения, усвоению таких грамматических категорий, как число, падеж, род. К концу обучения ребенок должен безошибочно употреблять порядковые числительные, слова в родительном, дательном и творительном падежах, грамматически правильно отвечать на вопросы «куда?», «где?», «чей?», «сколько?» и др.
• Формирование фразовой и связной речи . Закрепляются навыки построения простых предложений, формируются умения составления коротких рассказов. С ребенком разучиваются потешки и двустишья. Его учат адекватно и полно отвечать на поставленные вопросы и самостоятельно их формулировать.
• Совершенствование произносительных умений . На начальном этапе осуществляется работа над различением неречевых и речевых звуков, развитием артикуляции. При дизартрии, ринолалии показан логопедический массаж . После уточнения правильности произношения сохранных фонем начинается работа над постановкой звуков в той последовательности, в которой они появляются в онтогенезе. Автоматизация и дифференциация проводится по общепринятым правилам.

Прогноз и профилактика

В большинстве случаев речевой прогноз при ОНР 2 уровня благоприятный. В процессе коррекционного обучения происходит постепенное расширение вербальной активности и повышение уровня развития речи. При переходе в начальную школу дети должны продолжать заниматься на школьном логопункте, т. к. они составляют группу риска по формированию нарушений письма и чтения. Первичная профилактика ОНР заключается в предупреждении ранних повреждений речевых центров и органов, приводящих к тяжелой логопатологии. С целью предотвращения учебных трудностей и отставания в когнитивном развитии необходимо своевременное выявление тяжелых речевых дефектов и их коррекция.