Рефлексия собственной педагогической деятельности учителя материал на тему. Психологический взляд (PsyVision) - викторины, учебные материалы, каталог психологов Рефлексивная оценка педагогической деятельности

Разделы: Общепедагогические технологии

В последнее время учёными, практиками постоянно обсуждается вопрос о совершенствовании профессиональной подготовки и деятельности педагогических кадров. На основе анализа педагогической деятельности разработаны стандарты, включающие совокупность компетенций, позволяющих педагогу успешно решать его функциональные задачи.

По мнению В. Шадрикова, И. Кузнецова и др. компетентность в области личностных качеств можно раскрыть через такой ключевой показатель, как педагогическая рефлексия.

Большое число прикладных исследований рефлексии, в том числе и в сфере педагогической деятельности, показывает отсутствие единой методологии понимания профессиональной рефлексии педагога. В связи с этим результаты исследований нередко не соотносятся между собой и даже противоречат друг другу (И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, А.А. Радугин, Н.Г. Суворова и др.).

Проблема рефлексии и воздействия профессии на личность постоянно концентрирует на себе внимание исследователей и по-прежнему остается актуальной. Устойчивый интерес к различным аспектам педагогической рефлексии объясняется, с одной стороны, комплексом психологических и социальных вопросов, связанных с жизненным путем этих людей, а, с другой - проблемностью и нерешенностью многих важных сторон этих феноменов.

Только думающий, сомневающийся, анализирующий себя педагог становится настоящим мастером своей профессии. Только такой - думающий, рефлексивный педагог может решать профессиональные задачи, в которых не может быть шаблона: задачи развития личности подрастающего человека.

В научной литературе практически отсутствуют работы, охватывающие весь спектр задач, стоящих перед исследователями рассматриваемых проблем: от возникновения и развития, до коррекции и преодоления профессиональных деформаций личности преподавателя, а также развитие педагогической рефлексии. Таким образом, недостаточная теоретическая разработанность определяет актуальность проблемы профессиональной рефлексии как условие продуктивной педагогической деятельности.

В качестве объекта исследования выступает педагогическая рефлексия.

Предметом исследования является: профессиональная рефлексия как условие продуктивной педагогической деятельности.

В данном исследовании мы ставили своей целью : изучить профессиональную рефлексию как условие продуктивной педагогической деятельности.

Нами были поставлены задачи:

проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной проблеме;
определить понятийный аппарат по данной теме;
рассмотреть методы развития профессиональной рефлексии у педагогов.

В соответствии с целью, объектом, предметом, и задачами исследования, мы выдвинули следующую гипотезу: мы предполагаем, что продуктивной педагогической деятельности способствует профессиональная рефлексия.

Методологической основой нашего исследования являются работы посвященные профессиональной рефлексии как условие продуктивной педагогической деятельности (И.В. Вачков, И.А. Зимняя, Л.В. Корнева, Н.В. Кузьмина, О.С. Ноженкина и др.).

Методы исследования: теоретико-методологический анализ, обобщение и интерпретация научных теоретических данных.

Практическая значимость заключается в том, чтоматериалы проведенного теоретического исследования могут быть основой блока семинаров и тренингов педагогического состава общеобразовательных школ, технических и высших учебных заведений.

Профессиональная рефлексия как условие продуктивной педагогической деятельности

Роль педагогической рефлексии в профессиональной деятельности педагога

Профессия педагога - одна из самых внутренне противоречивых. Ее диалектика строится на противоборстве консерватизма и новаторства, тенденции к сохранению традиций и постоянному обновлению, к отрицанию себя вчерашней. Так и теперь, в век информационных технологий, время требует изменения самих функций учителя. Если раньше основная функция учителя заключалась в трансляции общественного опыта (в виде знаний и способов познания), то в современной школе от учителя ожидают решение задачи проектирования и управления процессом индивидуального интеллектуального развития каждого конкретного ученика. Соответственно на первый план выходят такие формы деятельности учителя, как разработка индивидуальных стратегий обучения разных детей, учебно-педагогическая диагностика, индивидуальное консультирование и т.д.

Практическая реализация такой деятельности предполагает высокий уровень профессионализма учителя, важным компонентом которого является его способность к профессиональной рефлексии.

Значение рефлексии в работе учителя действительно велико и многообразно. Рефлексивные процессы буквально пронизывают всю профессиональную деятельность педагога, проявляясь и в ситуации непосредственного взаимодействия с детьми, и в процессе проектирования и конструирования их учебно-воспитательной деятельности, и на этапе самоанализа и самооценки собственной деятельности, самого себя как ее субъекта. Необходимость рефлексивного отношения педагога к своей деятельности определяется многими факторами, которые определяют полифункциональность педагогической профессии. Попытаемся подробнее рассмотреть роль и место рефлексии в деятельности учителя.

Рефлексия - это необходимое свойство практического мышления педагога, проявляющееся в применении знаний общего к конкретным ситуациям действительности. Без рефлексивной проработки профессиональные предметные знания, из которых складываются концептуальные представления, обездвижены, и как бы «рассыпаны» в сознании, что не позволяет им стать непосредственным руководством к действию. Постоянный рефлексивный обзор своей теоретической базы с позиции ежедневной профессиональной практики позволяет учителю стать компетентнымв своем профессиональном деле. Основатель аналитической психологии К. Юнг в свое время подметил, что учитель обречен, быть компетентным.

Значима роль рефлексии и в осмыслении педагога своего профессионального опыта. Ведь известно, что используется не сам по себе опыт, а мысль, выведенная из него. Более того, именно соединение опыта профессионала и его рефлексии дает ключ к развитию профессионального мастерства:

«опыт + рефлексия = развитие».

Действительно, как показывают исследования, рефлексивная интеграция теоретических знаний учителя и его практического опыта порождают качественно новое образование профессионала, наполненное личностным смыслом - ведущие идеи, которые принимают на себя регулирующую его деятельность функцию.

Ведущие идеи педагога в концентрированном виде несут в себе его профессиональную программу, направляющую его практическую деятельность. Убеждения, ценностные ориентации, личностные установки учителя - это ядро любой ведущей идеи.

Ведущие идеи педагога - это его своеобразное кредо, которое складывается со временем как продукт осмысления учителем своего опыта и опыта своих коллег с позиции своих профессиональных знаний и личностных убеждений.

Овладение педагогом культурой рефлексивного анализа своего профессионального опыта способствует его профессиональной и личностной зрелости. Иными словами, позволяет ему стать мудрее.

Мы обсудили некоторые аспекты рефлексии в профессиональном мышлении педагога. Рассмотрим, как проявляет себя рефлексивная способность педагога в других сферах его деятельности.

Как известно, своеобразие профессиональной деятельности педагог состоит в том, что она строится по типу общения, т.е. взаимодействия и коммуникации в системе «учитель - учащиеся», «воспитатель-воспитанник». С этой точки зрения обучение выступает как творческое общение педагога и детей, как процесс совместного поиска и действия. Процесс обучения, основанный на таком межличностном взаимодействии, организуется и управляется педагогом.

В зависимости от того, какая ведущая идея направляет стратегию педагога - традиционная(педагог - центральная фигура, направляет обучение ребёнка на приобретение «правильной» информации) или гуманистическая (центральная фигура - ребёнок, его цель - научиться учиться, педагог организует и облегчает процесс познания), различают авторитарное и рефлексивное управление. При авторитарном управлении педагог является субъектом педагогического процесса, в то время как дети являются лишь объектами, которые вынуждены действовать по направлению, указанному педагогом.

Рефлексивное управление, реализующее гуманистическую стратегию педагогического взаимодействия, во-первых, ставит ребёнка в позицию активного субъекта учения и воспитания, во-вторых, развивает способность ребёнка к самоуправлению собственным учением и, наконец, организует процесс обучения как решение учебно-познавательных и воспитательных проблем на основе творческого диалога с детьми.

Одним из условий успешного рефлексивного управления педагогом взаимодействия с детьми является высокий уровень его социально-перцептивных способностей, обеспечивающих процесс адекватного восприятия и понимания педагогом своих учеников, воспитанников, и через них - в зеркальном отражении - самого себя.

Как известно в психологии, основные мотивы в поведении человека связаны с достижением определенных целей. А. Адлер выделял три основных типа целей, которые определяют поведение ребенка:

это его потребность привлечь внимание,
проявить власть,
взять реванш или выглядеть беспомощным и неадекватным.

Следовательно, чтобы понять поведение ребёнка, педагогу необходимо осмыслить его цели и то, каким образом они интерпретируются в его поведении. Рефлексия потому и делает педагога мудрее, что он не вступает в конфликт с ребёнком, демонстрируя ему своё превосходство и тем самым, унижая его, а решает конфликт с позиции потребностей ребенка на основе понимания и поддержки. Другое дело, надо знать эти потребности, чтобы было что рефлексировать.

Обсудим еще одну сторону рефлексивной способности педагога, проявляющуюся во взаимодействии с ребёнком, - его умение слушать собеседника. Из всех умений, определяющих общение, умение слушать является самым необходимым, и именно поэтому оно требует совершенствования в наибольшей мере (Н.Г. Суворова).

Справедливости ради стоит признать, что из всех речевых умений в профессиональной подготовке педагога умению слушать уделяется наименьшее внимание. Между тем слушание как активный познавательный и коммуникативный процесс определяет эффективность обратной связи на всех уровнях, способствует лучшему пониманию партнера и успешному достижению цели общения.

Профессиональная необходимость для педагогов (и родителей) овладеть способом слушания объясняется его высоким потенциалом установления взаимопонимания, сокращения дистанции в общении и порождения чувства доверия. Недаром психологи называют такое слушание «помогающим слушанием».

Важнейшей сферой рефлексивного анализа педагога является его профессиональное самосознание. Способность педагога анализировать и оценивать свои чувства и отношения, сильные и слабые стороны своей личности, степень их соответствия профессиональным задачам свидетельствует о его психологической зрелости (Л.М. Митина).

Объективно говоря, условия, в которых реализуется деятельность педагога, предоставляют ему мало возможностей для углубленного самоанализа. Так известно, что практическая деятельность педагога требует от него высокой степени оперативности и динамизма. Как свидетельствуют наблюдения ученых, в среднем каждые две минуты учебного взаимодействия с учеником ставят педагога перед необходимостью принятия решения.

Стремительность, с которой меняются учебные ситуации, с одной стороны, и их повторяемость, даже рутинность, с другой, приводят к тому, что учителя редко принимают альтернативные решения, чаще поступают стереотипно, прибегая к автоматизированным образцам поведения.

Рефлексия также оформляет и консолидирует «Я-концепцию» педагога, способствуя, с одной стороны, динамичности ее содержания, а с другой, поддерживая ее стабильность. В случае заниженной самооценки педагога, негативной «Я-концепции», деструктивно влияющей как на профессиональное «самочувствие», так и на характер его взаимодействия с учеником, именно рефлексивный самоанализ особенно в контексте группового психотерапевтического тренинга становится действенным коррекционным инструментом (В.М. Кроль).

Безусловно, каждый человек в той или иной степени знает склад своего ума: предпочитаемые способы работы с текстом, свои подходы к решению задач, наработанные стратегии в принятии решений, даже свои типичные ошибки. Но для педагога важно не просто приблизительное знание о себе, а глубокое рефлексивное исследование своей индивидуальности.

Возьмем, к примеру, такую индивидуально-психологическую характеристику как когнитивный стиль. Среди многих из них выделим тот, который несет на себе влияние рефлексивных свойств. Выступая как индивидуально-своеобразный способ переработки информации об актуальной ситуации (способы ее восприятия, анализа, категоризации, оценивания и т.д.) когнитивный стиль оказывает заметное влияние на процессуальные и результирующие стороны педагогического взаимодействия.

Можно с уверенностью предположить, что в ситуации принятия решения педагог с рефлексивным когнитивным стилемпроявит меньшую торопливость и большую рассудительность, что убережет его от многих ошибок, которые второпях совершают обладатели импульсивного стиля. Можно также допустить, что педагог с рефлексивным стилем будет невольно побуждать детей к неспешным и углубленным размышлениям, в то время как импульсивный педагог будет склонен поощрять детей за быстроту и спонтанность в генерировании идей и гипотез. При этом рефлексивный педагог, скорее всего, будет «притормаживать» импульсивных детей, укоряя их за «легкость мыслей необыкновенную», а педагоги с импульсивным стилем будет невольно приводить в раздражение медлительность и нерешительность детей с рефлексивным стилем. Но это происходит только в том случае, если этот педагог не задумывается о степени и характере влияния своей индивидуальности на детей.

Рассмотрим особенности рефлексии педагога относительно тех функциональных позиций, которые он занимает при осуществлении своей деятельности. Профессиональная деятельность педагога реализуется в конкретных условиях учебно-воспитательной работы. Совокупность этих условий, сложившихся в данный момент времени, принято называть педагогической ситуацией(В.М. Кроль).

Для всякой отдельной педагогической ситуации свойственно объективное внутреннее противоречие между целью, которую ставит учитель и возможностью ее непосредственного достижения. Это исходно задает ситуации ту или иную степень проблемности. Снятие этой проблемности есть ничто иное, как процесс решения учителем определенной педагогической задачи.

Итак, деятельность педагога в ее практическом смысле - это решение конкретной педагогической задачи. Каждый педагог, решая такую задачу, проходит через следующие этапы:

проектирование предметного содержания и форм деятельности детей, которые необходимы для достижения поставленной цели;
исполнение намеченного проекта в непосредственном взаимодействии с детьми;
итоговая оценка достигнутых результатов.

Реализация каждого их этих этапов ставит педагога в определенную функциональную позицию:

педагог как проектировщик своей собственной деятельности по обучению детей - «эксперт по подаче информации»;
педагог как организатор деятельности детей по решению учебной задачи - «эксперт по коммуникации»;
педагог как создатель своего собственного опыта - «исследователь - аналитик».

В каждой из данных функциональных позиций практическое мышление педагога, непосредственно включенное в его деятельность, содержит как аналитические, так и конструктивные процессы.

Рефлексивные процессы присутствуют на каждом из этапов решения педагогической задачи, по-разному проявляя себя.

В рефлексивной позиции «эксперт по подаче информации»педагог делает предметом анализа свои планирующие действия, т.е. рефлексивные процессы его сознания обращены на содержание предстоящего урока и приобретают конструирующийхарактер. Рефлексивную оценку своих проективных действий педагог делает, соотнося их с конкретными индивидуальными особенностями детьми, возможностями их развития. Это позволяет ему совершать превращение сложного в простое, неинтересного в увлекательное, что является одним из важнейших профессиональных умений педагога.

Когда педагог приходит на занятие, он погружается в процесс учебно-воспитательного взаимодействия (эксперт по коммуникации). Предметом его рефлексии становится сам процесс учебного взаимодействия, дети, их действия, эмоциональные реакции, отношения. В фокусе рефлексии педагога и его собственные действия, направленные на реализацию задач занятия. Рефлексию педагога в таких ситуациях можно назвать интерактивной, она сопровождает действия, совпадая с ними по времени.

Особенностью данной рефлексивной позиции является её непосредственная вплетенность в практическую деятельность, которая часто ставит педагога перед необходимостью принятия решений «в режиме реального времени», т.е. здесь и сейчас. Это требует от педагога проявления таких качеств практического мышления, как гибкость, критичность, быстрота и осмотрительность.

Рефлексия педагога, решающего задачи «исследователя-аналитика» носит обзорный характер и направлена на анализ, оценку, обобщение своего опыта, осмысление опыта других учителей. Необходимость рефлексивного отношения педагога к своей деятельности определяется тем обстоятельством, что источником профессионального роста педагога является постоянное осмысление им своего опыта. Однако сделать это полноценно невозможно, не соотнося свой опыт с опытом других педагогов.

И, наоборот, понять и перенести ценное из опыта коллег в свою деятельность педагог может, лишь соотнося это со своим индивидуальным опытом. Механическое включение в свою профессиональную тактику даже самых замечательных наработок других педагогов, следование каким-либо новаторским методам без рефлексивного осмысления их в контексте своего индивидуального стиля, как правило, не приносит ожидаемого успеха и приводит к разочарованию в заимствованных методах.

Итак, в зависимости от функциональной позиции педагога в учебном процессе его рефлексия может принимать следующие виды:

«эксперт по подаче информации» - конструирующая рефлексия;
«эксперт по коммуникации» - интерактивная рефлексия;
«исследователь-аналитик» - обзорная рефлексия.

Таким образом, рефлексирующий педагог должен быть способным становиться на точку зрения ребёнка, имитировать его рассуждения, предвидеть возможные трудности в его деятельности, понимать, как ребёнок воспринимает определенную ситуацию, объяснять, почему он действует так, а не иначе. Более того, педагог должен рефлексивно отображать «внутреннюю картину мира», которой овладевает ребёнок, но и целенаправленно ее преобразовывать, углублять, развивать, что способствует продуктивной педагогической деятельности.

Развитие профессиональной рефлексии у педагогов

В качестве основного метода развития педагогической рефлексии нами выбрано тренинговое занятие с педагогами. В ходе данного методического мероприятия педагоги могут знакомиться со способами развития саморефлексии, иметь возможность в активной форме применить эти упражнения на себе «здесь и сейчас».

Тренинговое занятие включает в себя информационный блок, практические упражнения.

Время работы на тренинговом занятии от 1 до 1,5 часов.

Цель: способствовать развитию профессиональной рефлексии педагогов в педагогической деятельности.

Задачи :

актуализировать знания педагогов о педагогической рефлексии;
познакомить педагогов с различными методами рефлексии;
дать возможность применить полученные знания на практике.

Оборудование : доска магнитно-маркерная, маркеры, опорные таблицы с тезисами информационного блока, анкеты обратной связи.

ХОД ЗАНЯТИЯ

Процедура «Рефлексия «Здесь и теперь»».

Цель :

знакомство с сутью процесса рефлексии;
отработка навыка рефлексии.

Каждому участнику предлагается выразить свое представление о происходящем с ним и с группой. Делать это можно в любой форме - вербально, невербально, рисунком на листе бумаги и др.После того, как эта процедура проделана, ведущий дает основные понятия рефлексивной работы.

1. Понятие рефлексии. В кратком психологическом словаре понятие рефлексии дается так: рефлексия (от лат. reflexio - обращение назад) - процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний.Рефлексия - это не только самопонимание, самопознание. Она включает такие процессы как понимание и оценка другого. С помощью рефлексии достигается соотнесение своего сознания, ценностей, мнений с ценностями, мнениями, отношениями других людей, группы, общества, наконец, с общечеловеческими. Отрефлексировать что-то - это значит это «пережить», «пропустить через свой внутренний мир», «оценить».

2.Педагогическая рефлексия. По исследованию Л.А. Карпенко. Рефлексия - способность взрослого анализировать свою воспитательную деятельность и прогнозировать результаты влияния на ребёнка. рефлексирующий педагог - это думающий, анализирующий, исследующий свой опыт педагог. Это, как сказал Д. Дьюи, «вечный ученик своей профессии».

3.Виды педагогической рефлексии. Отечественные ученые С.В. Кондратьева, Б.П. Ковалев предлагают виды рефлексии в процессах педагогического общения:

1) Социально-перцептивная рефлексия , предметом которой является переосмысление, перепроверка педагогом собственных представлений и мнений, которые у него сформировались о детях в процессе общения с ними.
Упражнение «Моё педагогическое кредо». Педагогам необходимо сформулировать девиз, создать образ, символ, эмблему своей педагогической деятельности - рисунок, четверостишие, схема, жест, пословица, пантомима и т.д.

Проективное рисование «Я педагог». Педагоги на альбомных листах изображают себя в своей профессии. После окончания работы проводится обсуждение.

Вопросы для обсуждения :

Что Вы можете сказать об особенностях изображённого человека?
- Что Вы можете сказать о личностных особенностях изображённого человека?
- Какими достоинствами обладает изображённый человек (профессиональные, личностные)?
- Что бы Вы пожелали изменить в себе изображённому человеку (профессиональные качества, личностные качества)?

2) Коммуникативная рефлексия заключается в осознании субъектом того, как его воспринимают, оценивают, относятся к нему другие («Я - глазами других»).

Упражнение «Карусель»

Цель упражнения :

формирование навыков быстрого реагирования при вступлении в контакты;
развитие эмпатии и рефлексии в процессе обучения.

В упражнении осуществляется серия встреч, причем каждый раз с новым человеком.

Задание: легко войти в контакт, поддержать разговор и проститься.Члены группы встают по принципу «карусели», т.е. лицом друг к другу и образуют два круга: внутренний неподвижный и внешний подвижный

Примеры ситуаций:

Перед вами человек, которого вы хорошо знаете, но довольно долго не видели. Вы рады этой встрече...
Перед вами незнакомый человек. Познакомьтесь с ним...
Перед вами маленький ребенок, он чего-то испугался. Подойдите к нему и успокойте его.
После длительной разлуки вы встречаете любимого (любимую), вы очень рады встрече...

Время на установление контакта и проведение беседы 3-4 минуты. Затем ведущий дает сигнал, и участники тренинга сдвигаются к следующему участнику.

Упражнение «Автопортрет»

Цель упражнения :

формирование умений распознавания незнакомой личности,
развитие навыков описания других людей по различным признакам.

Представьте себе, что вам предстоит встреча с незнакомым человеком и нужно, чтобы он узнал вас. Опишите себя. Найдите такие признаки, которые выделяют вас из толпы. Опишите свой внешний вид, походку, манеру говорить, одеваться; может быть вам присущи обращающие на себя внимание жесты.Работа происходит в парах. В процессе выступления одного из партнеров другой может задавать уточняющие вопросы, для того, чтобы «автопортрет» был более полным. На обсуждение в парах отводится 15-20 минут.По окончанию задания участники садятся в круг и делятся впечатлениями.

3) Личностная рефлексия - осмысление собственного сознания и своих действий, самопознание.

Упражнение «Три имени»

Цель упражнения :

развитие саморефлексии;
формирование установки на самопознание.

Каждому участнику выдается по три карточки. На карточках нужно написать три варианта своего имени (например, как вас называют родственники, сослуживцы и близкие друзья). Затем каждый член группы представляется, используя эти имена и описывая ту сторону своего характера, которая соответствует этому имени, а может быть послужила причиной возникновения этого имени.

Упражнение «Без маски»

Цель упражнения:

снятие эмоциональной и поведенческой закрепощенности;
формирование навыков искренних высказываний для анализа сущности «Я».

Каждому участнику дается карточка с написанной фразой, не имеющей окончания. Без всякой предварительной подготовки он должен продолжить и завершить фразу. Высказывание должно быть искренним. Если остальные члены группы почувствуют фальшь, участнику придется брать еще одну карточку.

Особенно мне нравится, когда люди, окружающие меня...
Чего мне иногда по-настоящему хочется, так это...
Иногда люди не понимают меня, потому что я...
Верю, что я...
Мне бывает стыдно, когда я...
Особенно меня раздражает, что я...

4. Формы рефлексии

Рефлексия рассматривается в трех основных формах в зависимости от функций, которые она выполняет во времени: ситуативная, ретроспективная и перспективная рефлексия.

Ситуативная рефлексия выступает в виде «мотивировок» и «самооценок» и обеспечивает непосредственную включенность субъекта в ситуацию, осмысление ее элементов, анализ происходящего в данный момент, т.е. осуществляется рефлексия "здесь и теперь". Рассматривается способность субъекта соотносить с предметной ситуацией собственные действия, координировать, контролировать элементы деятельности в соответствии с меняющимися условиями.

Ретроспективная рефлексия служит для анализа и оценки уже выполненной деятельности, событий, имевших место в прошлом. Рефлексивная работа направлена на более полное осознание, понимание и структурирование полученного в прошлом опыта, затрагиваются предпосылки, мотивы, условия, этапы и результаты деятельности или ее отдельные этапы. Эта форма может служить для выявления возможных ошибок, искать причины собственных неудач и успехов.

Перспективная рефлексия включает в себя размышление о предстоящей деятельности, представление о ходе деятельности, планирование, выбор наиболее эффективных способов, конструируемых на будущее.

5. Функции рефлексии

На Ваш взгляд, какие функции у рефлексии? (беседа с педагогами).
В педагогическом процесс рефлексия выполняет следующие функции:

проектировочная (проектирование и моделирование деятельности участников педагогического процесса);
организаторская (организация наиболее эффективных способов взаимодействия в совместной деятельности);
коммуникативная (как условие продуктивного общения участников педагогического процесса);
смыслотворческая (формирование осмысленности деятельности и взаимодействия);
мотивационная (определение направленности совместной деятельности участников педагогического процесса на результат);
коррекционная (побуждение к изменению во взаимодействии и деятельности.

6. Особенности упражнений направленных на развитие рефлексии.

Рефлексия - основной путь получения новых знаний. Знание о самом себе и других не приходит к человеку извне, но только через себя, через постоянную рефлексию того, что с тобой происходит ежеминутно, «здесь и теперь».Вот те способы, которые помогают осознать и осмыслить свой внутренний мир:

Способ первый:

Релаксация . Релаксация - это физическое и психическое расслабление.

Цель релаксации : подготовка тела и психики к деятельности, сосредоточение на своём внутреннем мире, освобождения от излишнего физического и нервного напряжения или, наоборот, обеспечение возможности собраться.

Релаксация необходима :

для подготовки тела и психики к углублённому самопознанию, самовнушению;
в стрессовых моментах, конфликтных ситуациях, требующих выдержки, самообладания;
в ответственных и трудных ситуациях, когда нужно сбросить страх, излишнее напряжение.

Как необходимо расслабляться: примите удобную позу (сидя в кресле) , закройте глаза и начните делать глубокий брюшной вдох и медленно выдыхайте ртом, снимите накопленное напряжение, усталость, до тех пор, пока не достигнете внутреннего расслабления.

Способ второй:

Концентрация - это сосредоточение сознания на определённом объекте своей деятельности. В основе концентрации лежит управление вниманием.Возможно сосредоточение внимания на предмете, на ощущениях, на эмоциях и чувствах.

Упражнение «Да»

Цель упражнения : совершенствование навыков эмпатии и рефлексии.
Группа разбивается на пары. Один из участников говорит фразу, выражающую его состояние, настроения или ощущения. После чего второй должен задавать ему вопросы, чтобы уточнить и выяснить детали. Например, «Странно, но я заметила за собой, что, когда нахожусь в таком состоянии, то цвет моей одежды примерно одинаков». Упражнение считается выполненным, если в ответ на расспросы участник получает три утвердительных ответа - «да».

Способ третий:

Визуализация - это создание внутренних образов в сознании человека, то есть активизация воображения с помощью слуховых, зрительных, вкусовых, обонятельных осязательных ощущений, а также их комбинаций.

Образно-рефлексивная процедура «Дерево»

1) Психолог предлагает участникам представить себе какое-нибудь дерево, после чего начинает задавать вопросы:

Какое это дерево?
Где оно растет?
Высокое оно или нет?
Какое время года?
День или ночь?
Запахи, звуки, ощущения?

2) После того, как участники представили себе каждый свое дерево, психолог предлагает ощутить и прочувствовать, как каждый участник подходит к своему дереву, проводит рукой по его стволу, обнимает его и... входит в него, становится этим деревом.

Каково быть этим деревом?
Что и как каждый чувствует в этой роли?
Глубоко ли уходят в землю корни?
Густая ли крона? Устойчиво ли дерево стоит?
Умывает ли его дождь?
Греет ли его солнце?
Дает ли земля точку опоры?

3) После того, как участники закончили упражнение, следует обсуждение в группе результатов визуализации.

Способ четвёртый:

Самовнушение - это создание установок воздействующих на подсознательные механизмы психики. Самовнушение - это утверждение, что успех возможен, выраженное от первого лица в настоящем времени.

Упражнение «Обратная связь» .

Педагоги заполняют анкету обратной связи.
Подводя итог, следует сказать, что рефлексия действительно имеет практическую значимость, важность. Для того чтобы лучше организовать свою деятельность, ускорить процесс самосовершенствования, раскрыть свой творческий потенциал, свободней выражать свои чувства на бумаге, как негативные, так и позитивные каждый из нас может составить свою программу личностного роста, которая по-новому раскроет грани межличностных отношений, повысит уровень эмпатии к окружающим людям. Работа над собой - это внутренняя организация всей жизни, это стиль и содержание жизни

Вывод

В ходе изучения профессиональной рефлексии как условие продуктивной педагогической деятельности, мы сделали следующие выводы:

1. Рефлексия в педагогическом процессе - это процесс и результат фиксирования участниками взаимодействия состояния собственного развития и причин, обеспечивших его; процесс самоидентификации субъекта педагогического взаимодействия исходя их сложившейся ситуации; взаимоотображение, взаимооценка состоявшегося взаимодействия участников педагогического процесса: отображение педагогом внутреннего мира и состояния развития ребёнка и наоборот.

2. С целью развития профессиональной рефлексии у педагогов эффективно использовать тренинговые занятия, пример которого мы и описали.

Педагогическая рефлексия это способность педагога мысленно представить себе сложившуюся у ребёнка картину ситуаций, на этой основе уточнить представления о себе. Рефлексия означает осознание педагогом себя с точки зрения учащихся в меняющихся ситуациях. Педагогу важно развивать у себя здоровую, конструктивную рефлексию, приводящую к улучшению деятельности, а не к разрушению ее постоянными сомнениями и колебаниями.
В теоретическом, концептуальном понимании рефлексия выступает как форма активного переосмысления человеком тех или иных содержаний индивидуального сознания, деятельности, общения.
В широком практическом смысле рефлексия рассматривается как способность человека к самоанализу, осмыслению и переосмыслению своих предметно-социальных отношений с окружающим миром и представляет собой необходимую составную часть развитого интеллекта.
Профессиональная рефлексия педагога влияет на уровень профессионализма, педагогического мастерства, что проявляется в способности педагога к профессиональному самосовершенствованию и творческому росту на основе психологических механизмов самоанализа и саморегуляции, способствует преодолению и предотвращению таких негативных явлений, как ранние «педагогические кризисы», «педагогическое истощение, обнаружению обнаружить профессиональных проблем в собственном опыте, «расшатыванию» негативных профессиональных стереотипов, что повышает продуктивность педагогической деятельности.
Профессиональная рефлексия педагога — это важнейшее профессионально-значимое качество, заключающееся в оценочном осмыслении педагогом себя как профессионала, деятельности как формы творческого самовыражения и взаимодействия с детьми как способа управления учебно-воспитательным процессом на личностном, деятельностном и интерактивном уровнях и определяющееуровень его профессиональной пригодности.

Педагогическая рефлексия.

Выполнила:

Здоровенко Е.В.

Нижневартовск

2014г.

Оглавление

Введение.

1.Понятие рефлексии.

2. Виды педагогической рефлексии.

3. Формы рефлексии.

4. Функции рефлексии.

5. Педагогическая и профессиональная рефлексия.

Выводы.

Список используемой литературы.

Введение.

В нынешних социально-экономических условиях для любого учебного заведения способность педагогического коллектива к осуществлению деятельности рефлексивного характера стала одним из важнейших критериев его выживания, продуктивности и успешности. Проблемы и задачи, с которыми в последнее время приходится сталкиваться педагогическим коллективам, являются все более творческими и не имеют шаблонного и однозначного пути решения. В связи с этим наиболее конструктивным путем оказывается рефлексивное переосмысление и преобразование учителями своего опыта. Развитие способности к рефлексии помогает современному педагогу найти индивидуальный стиль профессиональной деятельности, позволяет достигнуть адекватной профессионально-личностной самооценки, прогнозировать и анализировать результаты своей деятельности, повышает уровень самоорганизации.

Осуществляя рефлексию, педагог определяет, насколько последовательным, целенаправленным и эффективным было его воздействие йа учащихся, в какой степени достигнут предварительно намеченный результат.

В современных условиях преподавателю необходимо не только выбирать в конкретных условиях соответствующие методы и методики обучения, но и создавать собственные их модификации. Это возможно в том случае, если преподаватель получил соответствующую подготовку, овладел средствами и способами рефлексии по отношению к своей деятельности, освоил средства перехода от описания деятельности к ее критике и нормированию, а также к сопоставлению разработанных им методов с уже имеющимися.

1.Понятие рефлексии.

Педагогическая рефлексия предполагает “взаимоотображение”, взаимооценку участников педагогического процесса, “проникновение” педагога во внутренний мир ученика, выявление состояния развития обучаемых.

Рефлексия в педагогическом процессе – это процесс самоидентификации субъекта педагогического взаимодействия со сложившейся педагогической ситуацией, с тем, что составляет педагогическую ситуацию: учащимися, педагогом, условиями развития участников педагогического процесса, средой, содержанием, педагогическими технологиями .

Пониманию сущности и процедур осуществления педагогической рефлексии способствует уяснение ее структуры. Рассмотрение структуры педагогической рефлексии считаем целесообразным вести с учетом структуры педагогического процесса, педагогического взаимодействия. Акцентируя внимание на том, что педагогический процесс предполагает обмен деятельностями педагога и обучаемых, правомерно, на наш взгляд, в структуре рефлексии выделить такие ее компоненты, как: рефлексия педагогом деятельности ученика; рефлексия педагогом своей деятельности; рефлексия педагогом педагогического взаимодействия; рефлексия обучаемыми своей деятельности; рефлексия обучаемыми деятельности педагога; рефлексия учеником имевшего место педагогического взаимодействия.

Педагогический процесс организуется и осуществляется педагогом с целью создания условий для развития обучаемых. Это означает, что все компоненты рефлексии в педагогическом процессе обусловлены рефлексией воспитанника собственной деятельности в педагогическом процессе. Данное обстоятельство обусловливает целесообразность рефлексии деятельности педагога, рефлексии осуществленного взаимодействия.

2.Виды педагогической рефлексии.

Отсутствие единого подхода к пониманию и изучению феномена рефлексии предполагает построение различных классификаций.

I. Степанов С.Ю. и Семенов И.Н. выделяют следующие типы рефлексии и области ее научного исследования:

1. Кооперативная рефлексия имеет прямое отношение к психологии управления, педагогике, проектированию, спорту. Психологические знания данного типа рефлексии обеспечивают, в частности, проектирование коллективной деятельности и кооперацию совместных действий субъектов деятельности. При этом рефлексия рассматривается как «высвобождение» субъекта из процесса деятельности, как его «выход» во внешнюю, новую позицию как по отношению к прежним, уже выполненным деятельностям, так и по отношению к будущей, проектируемой деятельности с целью обеспечения взаимопонимания и согласованности действий в условиях совместной деятельности.

2. Коммуникативная рефлексия рассматривается в исследованиях социально-психологического и инженерно-психологического плана в связи с проблемами социальной перцепции и эмпатии в общении. Она выступает как важнейшая составляющая развитого общения и межличностного восприятия.

3. Личностная рефлексия исследует собственные поступки субъекта, образы собственного Я как индивидуальности. Анализируется в общей и патопсихологии в связи с проблемами развития, распада и коррекции самосознания личности и механизмов построения Я-образа субъекта.

4. Предметом интеллектуальной рефлексии являются знания об объекте и способы действия с ним. В настоящее время работы в данном направлении явно преобладают в общем объеме публикаций, отражающих разработку проблематики рефлексии в психологии. Интеллектуальная рефлексия рассматривается преимущественно в педагогической и инженерной психологии в связи с проблемами организации когнитивных процессов переработки информации и разработки средств обучения решению типовых задач.

II. Н.И.Гуткина при экспериментальном изучении выделяет следующие виды рефлексии:

1. Логическая – рефлексия в области мышления, предметом которой является содержание деятельности индивида.

2. Личностная – рефлексия в области аффективно-потребностной сферы, связана с процессами развития самосознания.

3. Межличностная – рефлексия по отношению к другому человеку, направлена на исследование межличностной коммуникации.

III. Отечественные ученые С.В.Кондратьева, Б.П.Ковалев предлагают виды рефлексии в процессах педагогического общения:

1. Социально-перцептивная рефлексия , предметом которой является переосмысление, перепроверка педагогом собственных представлений и мнений, которые у него сформировались об учащихся в процессе общения с ними.

2. Коммуникативная рефлексия заключается в осознании субъектом того, как его воспринимают, оценивают, относятся к нему другие («Я – глазами других»).

3. Личностная рефлексия – осмысление собственного сознания и своих действий, самопознание.

3. Формы рефлексии.

Рефлексия собственной деятельности субъекта рассматривается в трех основных формах в зависимости от функций, которые она выполняет во времени:

ситуативная, ретроспективная и перспективная рефлексия.

Ретроспективная рефлексия служит для анализа и оценки уже полученного в прошлом опыта, затрагиваются предпосылки, мотивы, условия, этапы и результаты деятельности или ее отдельные этапы. Эта форма может служить для выявления возможных ошибок, искать выполненной деятельности, событий, имевших место в прошлом. Рефлексивная работа направлена на более полное осознание, понимание и структурирование причины собственных неудач и успехов.

4. Функции рефлексии.

проектировочную – предполагает моделирование, проектирование предстоящей деятельности, вза Выделение функций рефлексии в педагогическом процессе – это важнейшее условие оптимизации развития участников педагогического процесса.

К функциям рефлексии в педагогическом процессе можно отнести:

диагностическую функцию – выявление уровня взаимодействия между участниками педагогического процесса, уровня эффективности данного взаимодействия, отдельных педагогических средств;

имодействия, целеобразование в деятельности;

организаторскую – выявление способов и средств организации продуктивной деятельности и взаимодействия;

коммуникативную - рефлексия как условие продуктивного общения педагога и воспитанника;

смыслотворческую – формирование в сознании участников педагогического процесса смысла их собственной деятельности, смысла взаимодействия;

мотивационную – определение направленности и целевых установок деятельности;

коррекционную - побуждение участников педагогического процесса к корректировке своей деятельности, осуществляемого взаимодействия .

Выделение функций, их реализация способствует повышению развивающего потенциала рефлексии в педагогическом процессе, позволяет выстроить процедуру рефлексивной деятельности педагога и обучаемых.

Являясь механизмом снятия проблемы, конфликта, рефлексия может быть рассмотрена как культуросозидающая способность личности. Рефлексия является процессом и результатом самоанализа субъектом сознания, поведения, внутренних психических актов и состояний, собственного опыта, личностных структур. Рефлексия – это личностное свойство и одновременно – важнейший фактор развития личности, формирования ее культуры и профессионализма.

5. Педагогическая рефлексия.

Представляется важным отметить несколько моментов, которые акцентируют роль рефлексии в профессиональной деятельности:

во-первых, рефлексия необходима при освоении профессиональной деятельности; во-вторых, на ее основании осуществляется контроль и управление процессом усвоения; в-третьих, рефлексия необходима при изменении условий профессионально-образовательной деятельности; в-четвертых, она является одним из основных механизмов развития самой деятельности.

А.А.Бизяева под педагогической рефлексией понимает сложный психологический феномен, проявляющийся в способности учителя входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как ее субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности для развития личности ученика.

Таким образом, рефлексирующий учитель – это думающий, анализирующий, исследующий свой опыт педагог. Это, как сказал Д.Дьюи, «вечный ученик своей профессии» с неутомимой потребностью к саморазвитию и самосовершенствованию.

Отечественный исследователь С.С.Кашлев под рефлексией в педагогическом процессе или педагогической рефлексией понимает процесс и результат фиксирования субъектами (участниками педагогического процесса) состояния своего развития, саморазвития и причин этого.

Педагогическая рефлексия предполагает взаимоотображение, взаимооценку участников педагогического процесса, состоявшегося взаимодействия, отображение педагогом внутреннего мира, состояния развития учащихся и наоборот.

Выводы.

Безусловную значимость в процессе познавательной деятельности имеет интеллектуальная рефлексия, которая заключается в осознании и оценке своих действий, составляющих сущность интеллектуальной деятельности субъекта познания. Критериями развития рефлексивных способностей студента, на наш взгляд, могут быть названы следующие: уяснение для себя содержания учебного материала; владение рациональными приемами усвоения учебного материала; владение приемами отработки изучаемого содержания (понимание логики изложения, выделение ключевых понятий, умение пересказать своими словами); владение приемами систематизации (составление обзоров, резюме, аннотаций, схем, таблиц); умение осуществлять логическую квалификацию текста (выделение фактов, теоретических постулатов, объяснительных принципов, выдвигаемых следствий); знание требований, которые предъявляются к усвоенному материалу; умение составить систему проверочных заданий для определения уровня усвоения.

Рефлексия в педагогическом процессе – это:

а) процесс и результат фиксирования участниками взаимодействия состояния собственного развития и причин, обеспечивших его;

б) процесс самоидентификации субъекта педагогического взаимодействия исходя их сложившейся ситуации;

в) взаимоотображение, взаимооценка состоявшегося взаимодействия участников педагогического процесса:

г) отображение педагогом внутреннего мира и состояния развития ученика и наоборот.

Следует особо подчеркнуть значение педагогической рефлексии в процессе вузовской подготовки специалистов. Преподаватель вуза, рефлексируя – обучает, помогает студенту перейти из одного состояния своего развития к другому, более высокому, а далее – к саморазвитию, становлению и самосовершенствованию собственной личности, будущего профессионала в конкретной области знания.

Список литературы:

1. Суворова, Н.Г. Интерактивное обучение: новые подходы / Н.Г. Суворова // Учитель (Россия). – 2000. – № 1. – С. 25-27.

2. Кашлев, С.С. Интерактивные методы обучения педагогике / С.С. Кашлев. – Минск: Вышэйшая школа, 2004. – 176 с.

«Рефлексия собственной педагогической деятельности учителя»

Рефлексия – форма деятельности человека, направленная на осмысление своих собственных действий и их законов.

«Предмет математики настолько серьезен, что нужно не упускать случая делать его немного занимательным» Б.Паскаль

(Презентация по обобщению опыта работы)

На всех этапах урока в качестве вспомогательного средства для возбуждения познавательного интереса и создания проблемных ситуаций применяются:

исторические экскурсы;

(Исторический материал, используемый на уроках и внеклассных занятиях, способен воспрепятствовать однобокому развитию математических способностей, призван повышать уровень грамотности, расширять знания, кругозор учащихся, это одна из возможностей увеличить их интеллектуальный ресурс, приучить мыслить, находить единственно правильный выход из нестандартных ситуаций.)

задачи, которые содержат жизненные факты, но при решении которых возникает необходимость в выводе новой формулы;
занимательные задачи;
урок – сказка;

(Математика и любимые герои! Вот то, что привлекает внимание ребят и вызывает у них радостное удивление. Наши любимые герои на уроках: Клоун, Буратино и Мальвина, Степа Смекалкин, Витя Верхоглядкин, Иван – царевич и Змей-Горыныч, Баба-Яга и Василиса Премудрая.)

научно-популярные рассказы;
отрывки из литературных произведений;
софизмы

Удивление и интерес вызывают у ребят занимательно сформулированные вопросы задачи, загадки, шарады, ребусы, несложные логические задачи наших героев.

“…сообразительность и смекалку нельзя ни “вдолбить”, ни “вложить” ни в чью голову. Результаты надежны лишь тогда, когда введение в область математических знаний совершенствуется в легкой и приятной форме, на предметах и примерах обыденной и повседневной обстановки, подобранных с надлежащим остроумием и занимательностью”.

«В царстве смекалки» Е.И.Игнатьев

В процессе обучения школьников математике большое значение имеет хорошо организованная внеклассная работа. Существует много ее интересных форм, в том числе и математические игры. Они объединяют игру и учение, труд и отдых. Развивают математические способности, сообразительность, логическое мышление, укрепляют память.

Использование программного материала вызывает у школьников активизацию умственной деятельности, способствуют возникновению личных мотивов учения. А включение заданий, которые содержат новые для учащихся сведения из различных областей математики, развивает интерес и любознательность.

Компьютерные технологии помогут улучшить преподавание традиционных школьных предметов. Наиболее перспективным является использование технологий на уроках математики.

Это позволит сделать процесс обучения интересным и наглядным, развивает творческую деятельность учащихся, их абстрактное и аналитическое мышление.

При использовании компьютерных технологий прослеживаются все этапы урока:

Проверка знаний (тест, устный опрос).
Объяснение новой темы с помощью проецирующего устройства (технология презентаций).
Объяснение новой темы по геометрии с использованием панели инструментов.
Закрепление материала – выполнение учащимися разноуровневых заданий.

Использование ИТ может обеспечить существенную экономию учебного времени и позволяет создать условия для самостоятельного приобретения учащимся знаний за счет:

1) прекрасной наглядности, создаваемой компьютером,
2) реализации методики проблемного обучения с использованием ученических программ,
3) автоматизации контроля результатов обучения, что позволяет индивидуально каждому ученику иметь полную и объективную информацию о ходе процесса освоения знаний в реальном временном масштабе (т.е. о его достижениях в ходе занятия)
4) технических возможностей компьютера как дидактического средства обучения, позволяющего обеспечить эффективную реализацию развивающего обучения,
5) развития творческих способностей и формирования психологической готовности к самореализации.

Эмоциональный настрой урока совсем иной, нежели при использовании традиционных наглядных пособий, результативность изучения темы значительно повышается. Кроме того, данные виртуальные наглядные пособия легко хранить и находить, они не выцветают, не пылятся, не ломаются; при желании их несложно откорректировать. С помощью все того же компьютера несложно создать и новые дидактические материалы, с учетом особенностей конкретного класса. Нетрудно организовать и индивидуальную работу для детей, пропустивших урок или не усвоивших материал по тем или иным причинам.

С помощью компьютера успешно решаются следующие педагогические задачи:

а) быстрое решение вычислительных задач, трудоемкое для ручного выполнения;

б)проведение уроков с динамичными демонстрационными программами - повышение наглядности учебного процесса;

в) повторение и закрепление вопросов математики с помощью программных тренажёров - обеспечение обратной связи в процессе обучения;

г) разработка индивидуальных заданий; подготовка однотипных вариантов контрольных работ;

д) использование обучающих программ по математике - интерактивное обучение учащихся в диалоге с ЭВМ (с компьютерной имитацией функции преподавателя: обучать, советовать, помогать);

е) руководство научными исследованиями учащихся - организация коллективной и групповой работы; разработка педагогических программных средств;

ж) индивидуальные консультации учащимся - обеспечение индивидуализации учебного процесса;

з) протоколирование и правка карты знаний учащихся.

Технология презентаций

Используется как средство предъявления учащимся учебного материала (иллюстраций, фотографий, видео, дидактических материалов и т.п.) и обеспечивает большую наглядность этого материала, облегчает работу преподавателям, как создания этих материалов так и процесс их использования.

Применение технологий презентаций повышает мотивацию, обеспечивает интенсификацию урока, сокращает время подготовки к урокам.

Сложность внедрения компьютеров в процесс обучения связана с отсутствием программных продуктов и методик к этим продуктам, а также возможности работать со сканером (отсутствием свободного доступа), проведением уроков в компьютерном классе.

Учитель математики Суслова Н.А.

Педагогическая рефлексия как основа профессионального и личностного роста педагога»

(слайд №1)

Цель : раскрыть проблему профессиональной рефлексии учителя как основу профессионального и личностного роста педагога.

Задачи : рассмотреть психологическое содержание феномена рефлексии, ее механизм, роль и место в сознании и деятельности учителя; уделить внимание проблеме развития рефлексивных способностей учителя; выделить личностные качества учителя, которые способствуют развитию рефлексивных свойств профессионального мышления педагога .

(слайд №2) «Рефлексия перевертывает предмет с разных сторон и при разном освещении, так что не остается незамеченным ничего существенного – почти как перевертывают камень, чтобы посмотреть, какова нижняя сторона и что он покрывает».

Джон Дьюи (1997, с.60)

Понятие рефлексии .

Как давно известен людям феномен рефлексии? Обратимся к сведениям, которые нам дает Философский энциклопедический словарь (1983).

(слайд№3) ^ Понятие "рефлексия" (от латинского reflexio – «обращение назад») первоначально возникло в философии и означало процесс размышления человека обо всем происходящем в его собственном сознании. Иными словами, это деятельность самопознания, раскрывающая человеку содержание его духовного мира.

В последние годы рефлексии в педагогической практике уделяется достаточно много внимания. Ведь именно рефлексия позволяет посмотреть на учебный процесс «глазами учеников», учесть их индивидуальные особенности, самостоятельную оценку ими своей деятельности и ее результатов.

^ Рефлексия в педагогике – это процесс и результат фиксирования участниками педагогического процесса состояния своего развития, саморазвития и причин этого. Использование рефлексивной практики в образовательном процессе позволяет выстроить эффективные и поистине межсубъектные отношения в системе «ученик – учитель».

Высший уровень педагогической рефлексии – размышления о себе в профессии. Педагогам школы было предложено проанализировать особенности своей деятельности, уровень сформированности таких параметров, как «Индивидуальный подход к ученикам», отметить черты, характеризующие уровень развития по следующим качествам: (слайд№4)

^ Индивидуальный подход к ученикам

Уровень

Качество

Высокий уровень

Выше среднего

Средний уровень

Низкий уровень

^ Понимание индивидуальных различий

Понимает и поощряет индивидуальные различия -58,3%

Осознает индивидуальные различия учеников - 25%

Осознает явно выделяющиеся и наиболее часто встречающиеся различия между учениками – 16,7%

Не осознает индивидуальных различий - 0%

^ Учет индивидуальных различий в работе с классом

Строит свою работу с учетом индивидуальных различий учеников -33,3%

Планирует большинство видов работы с учетом индивидуальных различий – 33,3%

Иногда варьирует задания – 29,2%

Работает с «целым классом» - 4,2%

^ Группировка учеников с учетом индивидуальных различий

В ходе работы группирует учеников и дает им задание, соответствующее их стилю обучения, интересам, уровню знаний и т.п. – 45,8%

Создает некоторые условии для учеников, чтобы они развивались в соответствии со своим стилем обучения – 29,2%

Иногда группирует учеников – 20,8%

Крайне редко делает различие между учениками – 4,2%

(слайд№5)

^ Научная обоснованность работы педагога

Основывает свою работу на теории обучения и новейших научных исследованиях. Постоянно развивает свои знания об индивидуальных особенностях людей – 41,7%

Изучает индивидуальные особенности людей, но не всегда использует их в своей повседневной работе – 37,5%

Когда возникают проблемы в обучении и воспитании, использует знания об индивидуальных различиях – 20,8%

Демонстрирует отсутствие интереса к знаниям индивидуальных различий между людьми – 0%

^ Поощрение успешности учеников на основе знания их индивидуальных различий

Ежедневно развивает и поощряет успешность всех учеников – 25%

Создает необходимые условия для развития всех учеников – 75%

Иногда создает необходимые условия для успешной работы всех в классе – 0%

При планировании работы не использует потребности учеников и их различные стили обучения – 0%

^ Обсуждение индивидуальных различий учеников с коллегами

Знает сильные и слабые стороны учеников и эффективно работает с другими учителями – 33,3%

Переодически обсуждает с другими учителями индивидуальные особенности учеников, чтобы оказать им помощь в обучении – 66,7%

Почти не обсуждает с другими учителями индивидуальные особенности учеников, чтобы оказать им помощь в обучении – 0%

Никогда не обсуждает с учителями индивидуальные особенности учеников – 0%

Из анализа деятельности педагогов видно, что некоторые особенности у учителей школы развиты на высоком уровне, другие – на среднем, а ряд – на низком. В основном педагоги используют различные приемы рефлексии, но не дооценивают ценность рефлексивного материала. А в нынешних социально-экономических условиях для любого педагогического коллектива способность к осуществлению деятельности рефлексивного характера стала одним из важнейших критериев. Проблемы и задачи, с которыми в последнее время приходится сталкиваться педагогам, являются все более творческими и не имеют шаблонного и однозначного пути решения. В связи с этим наиболее конструктивным путем оказывается рефлексивное переосмысление и преобразование учителями своего опыта.

(слайд№6) Педагогическая рефлексия чаще всего выступает в форме решения педагогических задач. Каждый учитель, решая определенную задачу, проходит через следующие этапы:

Проектирование предметного содержания и форм деятельности учащихся, которые необходимы для достижения поставленной цели;

Исполнение намеченного проекта в непосредственном взаимодействии с учащимися;

Итоговая оценка достигнутых результатов.

(слайд№7) Реализация каждого их этих этапов ставит учителя в определенную функциональную позицию:

Учитель как проектировщик своей собственной деятельности по обучению учащихся - «эксперт по подаче информации»;

Учитель как организатор деятельности учащихся по решению учебной задачи - «эксперт по коммуникации»;

Учитель как создатель своего собственного опыта - «исследователь – аналитик».

В каждой из данных функциональных позиций практическое мышление учителя, непосредственно включенное в его деятельность, содержит как аналитические, так и конструктивные процессы. Например, при подготовке к уроку учитель как эксперт по подаче информации формулирует цель урока, подбирает учебный материал и способы его изучения (конструктивные процессы), опираясь на принятое решение о готовности учеников к его усвоению (аналитические процессы). А в позиции исследователя своего опыта учитель не только критически анализирует его, но и конструирует на его основе направления дальнейшей работы.

В рефлексивной позиции “эксперт по подаче информации” учитель делает предметом анализа свои планирующие действия, т.е. рефлексивные процессы его сознания обращены на содержание предстоящего урока и приобретают конструирующий характер. Рефлексивную оценку своих проективных действий учитель делает, соотнося их с конкретными индивидуальными особенностями учащихся, возможностями их развития. Это позволяет ему совершать превращение сложного в простое, неинтересного в увлекательное, что является одним из важнейших профессиональных умений учителя.

Когда учитель приходит на урок, он погружается в процесс учебного взаимодействия (эксперт по коммуникации). ^ Предметом его рефлексии становится сам процесс учебного взаимодействия , ученики, их действия, эмоциональные реакции, отношения. В фокусе рефлексии учителя и его собственные действия, направленные на реализацию задач урока. Рефлексию учителя в таких ситуациях можно назвать интерактивной, она сопровождает действия, совпадая с ними по времени.

Особенностью данной рефлексивной позиции является её непосредственная вплетенность в практическую деятельность, которая часто ставит учителя перед необходимостью принятия решений «в режиме реального времени», т.е. здесь и сейчас. Это требует от учителя проявления таких качеств практического мышления, как гибкость, критичность, быстрота и осмотрительность.

Рефлексия учителя, решающего задачи “исследователя - аналитика” носит обзорный характер и направлена на анализ, оценку, обобщение своего опыта, осмысление опыта других учителей. Необходимость рефлексивного отношения учителя к своей деятельности определяется тем обстоятельством, что источником профессионального роста учителя является постоянное осмысление им своего опыта (вспомните «формулу развития мастерства» Д. Познера: «опыт + рефлексия = профессиональное развитие»). Однако сделать это полноценно невозможно, не соотнося свой опыт с опытом других учителей.

И, наоборот, понять и перенести ценное из опыта коллег в свою деятельность учитель может, лишь соотнося это со своим индивидуальным опытом. Механическое включение в свою профессиональную тактику даже самых замечательных наработок других учителей, следование каким-либо новаторским методам без рефлексивного осмысления их в контексте своего индивидуального стиля, как правило, не приносит ожидаемого успеха и приводит к разочарованию в заимствованных методах (которые, как видно, в этом совсем не «виноваты»).

Итак, в зависимости от функциональной позиции учителя в учебном процессе его рефлексия может принимать следующие виды:

«эксперт по подаче информации» - конструирующая рефлексия;

«эксперт по коммуникации» - интерактивная рефлексия;

«исследователь-аналитик» - обзорная рефлексия.

(слайд№8) В зависимости от того, когда имеет место рефлексивный анализ ( рефлексия по временной ориентации ): до совершения деятельности, одновременно с ней или после ее завершения, можно выделить соответственно такие виды рефлексии:

Упреждающая;

Синхронная;

Ретроспективная.

Отношение «учитель – ученик» является исходным и системообразующим в психологическом пространстве профессиональной деятельности учителя ( рефлексия на основе отношения «учитель – ученик») . «Это отношение ведущее для практической деятельности, оно цементирует и объединяет все другие типы отношений, в которые вступает учитель(отношение «учитель – другие учителя», «учитель – родители» и т.п.).

(слайд№9) ^ 2. Роль и место рефлексии в деятельности учител ��

Умен не тот, кого случай делает умным, а тот, ктопонимает, что такое ум, умеет его распознать и любуется им.

^ Франсуа де Ларошфуко

Профессия учителя – одна из самых внутренне противоречивых. В век информационных технологий, время требует изменения самих функций учителя. Если раньше основная функция учителя заключалась в трансляции общественного опыта (в виде знаний и способов познания), то в современной школе от учителя ожидают решение задачи проектирования и управления процессом индивидуального интеллектуального развития каждого конкретного ученика. Соответственно на первый план выходят такие формы деятельности учителя, как разработка индивидуальных стратегий обучения разных детей, учебно-педагогическая диагностика, индивидуальное консультирование и т.д.

Значение рефлексии в работе учителя действительно велико и многообразно. Рефлексивные процессы “буквально пронизывают всю профессиональную деятельность учителя” (Кулюткин, Сухобская, 1990, с.73), проявляясь и в ситуации непосредственного взаимодействия с учениками, и в процессе проектирования и конструирования их учебной деятельности, и на этапе самоанализа и самооценки собственной деятельности, самого себя как ее субъекта. Необходимость рефлексивного отношения учителя к своей деятельности определяется многими факторами, которые определяют полифункциональность педагогической профессии.

(слайд№10) ^ 3. Рефлексия учителя в учебном взаимодействии с учеником

Неправ тот, кто считает, будто ум и проницательность – различные качества. Проницательность – это просто особенная ясность ума, благодаря которой он добирается до сути вещей, отмечает все, достойное внимания, и видит невидимое другим.

^ Франсуа де Ларошфуко

Как известно, своеобразие профессиональной деятельности учителя состоит в том, что она строится по типу общения, т.е. взаимодействия и коммуникации в системе «учитель – учащиеся». С этой точки зрения обучение выступает как творческое общение учителя и учащихся, как процесс совместного поиска и действия. Процесс обучения, основанный на таком межличностном взаимодействии, организуется и управляется учителем.

В зависимости от того, какая ведущая идея направляет стратегию учителя – традиционная (учитель – центральная фигура, направляет обучение ученика на приобретение «правильной» информации) или гуманистическая (центральная фигура – ученик, его цель – научиться учиться, учитель организует и облегчает процесс познания), различают авторитарное и рефлексивное управление. При авторитарном управлении учитель является субъектом педагогического процесса, в то время как ученики являются лишь объектами, которые вынуждены действовать по направлению, указанному учителем.

Рефлексивное управление, реализующее гуманистическую стратегию педагогического взаимодействия, во-первых, ставит ученика в позицию активного субъекта учения, во-вторых, развивает способность ученика к самоуправлению собственным учением и, наконец, организует процесс обучения как решение учебно-познавательных проблем на основе творческого диалога с учащимися.

Рефлексия учителя выступает как основной психологический механизм организации им такого учебного взаимодействия, ведь его практическая реализация возможна лишь при условиях, если:

С одной стороны, учитель будет отражать картину внутреннего мира ученика, понимать его ожидания и интересы, разделять его заботы и радости;

С другой стороны, он будет регулировать деятельность ученика с точки зрения самого ученика, с точки зрения его развития в процессе активного взаимодействия с другими людьми, с точки зрения формирования у него личностных механизмов саморегуляции.

При таком подходе к процессу обучения психологическая структура деятельности учителя может быть представлена как процесс рефлексивного управления «другой деятельностью», которая является объектом управления со стороны учителя.

Одним из условий успешного рефлексивного управления учителем взаимодействия с учащимися является высокий уровень его социально-перцептивных способностей, обеспечивающих процесс адекватного восприятия и понимания учителем своих учеников, и через них - в зеркальном отражении - самого себя.

В качестве практического примера, раскрывающего данную сторону педагогической деятельности, рассмотрим нелегкую проблему поддержания дисциплины на уроке, которая по-разному решается учителями.

Один подход основан на установлении строго авторитарного руководства, жесткого контроля соблюдения правил поведения всеми учащимися. При таком подходе цель – дисциплина в классе - достигается, но зато учитель, а главное, ученики проигрывают в другом. Теряется возможность установления атмосферы взаимопонимания и доверия, основанная на близком психологическом контакте, способствующем личностному росту как учеников, так и учителя. При таком подходе рефлексивные способности учителя практически не востребуются.

Другой подход основан на предположении, что порядок в классе зависит не столько от того, как часто и активно учитель вмешивается в деятельность учеников, сколько от того, как учитель организует урок. Зная интересы и потребности детей, их индивидуальные психологические особенности и рефлексивно отражая их в своем сознании, учитель выстраивает гибкий сценарий урока, учитывающий способы удержания внимания учеников и привлечения их к активному участию в совместной деятельности. Так автор современного учебника по педагогической психологии Г.Лефрансуа (2003) предлагает известные и прежде, но все еще не потерявшие своей эффективности, приемы активизации деятельности учеников:

Нужно, чтобы каждый ученик в какой-либо форме отчитывался за результаты своей работы на уроке. Например, если классу поручают слушать доклад своего товарища, то учеников следует попросить делать записи в тетради, отражающие их понимание прослушанного, а затем пригласить их дать комментарий по этим записям или задать вопросы, или дать оценку услышанному;

Нужно использовать сигналы, например, задавая вопросы, обращаться к разным детям наугад, что будет держать всех в напряжении, или предлагать им такие задания, когда кто-то из учеников должен придумывать на ходу ответные вопросы, а все остальные отвечать и т.п.

Вот другая сторона практической деятельности учителя, которая нуждается в его социально-перцептивных способностях: взаимодействие с трудными подростками. Случается, что дерзкое поведение подростка, его подчеркнуто независимая позиция, сопротивление всяким педагогическим действиям доводят учителя до отчаяния и душевного ожесточения. В этой ситуации единственно верный и профессиональный выход – попытаться внутренне встать на место подростка, взглянуть на ситуацию и самого себя его глазами. Это может помочь учителю разобраться в скрытых мотивах поведения ученика, найти выход из конфликтной ситуации с ним.

Как известно в психологии, основные мотивы в поведении человека связаны с достижением определенных целей. А.Адлер выделял четыре основных типа целей, которые определяют поведение ребенка: это его потребность привлечь внимание, проявить власть, взять реванш или выглядеть беспомощным и неадекватным (Адлер, 1998). При этом эти цели иерархичны: значит, сначала наш трудный подросток может сделать что-то неприятное для нас, только чтобы привлечь к себе внимание. Допустим, не получилось. Тогда он будет намеренно поступать по-своему, демонстрировать непослушание. В случае подавления такого поведения – можно прогнозировать появление у него стремления отомстить в какой-либо форме (например, даже нарочитое молчание с обиженным видом). А под конец, можно ожидать и вовсе неадекватное, беспомощное поведение (истерика, плач).

Следовательно, чтобы понять поведение ученика, учителю необходимо осмыслить его цели и то, каким образом они интерпретируются в его поведении. Рефлексия потому и делает учителя мудрее, что он не вступает в конфликт с подростком, демонстрируя ему своё превосходство и тем самым, унижая его, а решает конфликт с позиции потребностей ребенка на основе понимания и поддержки. Другое дело, надо знать эти потребности, чтобы было что рефлексировать…

(слайд№11) ^ 4. Как обучают рефлексии в школе

«… школа должна помочь ребенку заглянуть в себя и определить некоторый набор ценностей, согласующийся с его неповторимой человеческой сущностью»

(слайд№12) ^ Абрахам Маслоу.

А.В.Хуторской (2001) предлагает методику организации рефлексии ученика на уроке. Она строится в соответствии с внутренней структурой рефлексивного акта и включает в себя следующие этапы :

1. Остановка предметной деятельности. Это означает, что выполняемая по данному учебному предмету деятельность должна быть завершена или приостановлена. Все внимание учеников обращается на предстоящий анализ деятельности.

2. Восстановление последовательности выполненных действий. Ученикам предлагается устно или письменно описать все свои действия при выполнении рефлексируемой деятельности.

3. Изучение составленной последовательности действий с точки зрения её эффективности, продуктивности, соответствия поставленным задачам и пр. Параметры для анализа рефлексивного материала предлагаются учителем или определяются самими учениками на основе учебных целей.

4. Выявление и формулирование результатов рефлексии. Результаты рефлексии могут быть представлены как:

Идеи, предположения, ответы на вопросы и т.п. по содержанию предметной деятельности;

Приемы и способы действий, которые использовались в ходе деятельности;

Гипотезы, прогнозы по отношению к осуществлению дальнейшей деятельности, по ее качественной и количественной стороне.

5. Проверка гипотез на практике в последующей предметной деятельности.

Примечательно, что при таком подходе в обучении рефлексии, широко используется многообразие её форм, наиболее соответствующих возрастным и индивидуальным особенностям учеников. Так, рефлексия учащимися своей учебной деятельности может быть осуществлена не только в речевой форме, но и в графической форме (младшие школьники, например, «рисуют» свой день, ученики средних классов подбирают цвета для закрашивания таблиц с разными элементами выполненной деятельности, старшие школьники строят графики изменения параметров своей деятельности на протяжении урока). Гибкая стратегия в использовании различных рефлексивных форм анализа деятельности, безусловно, положительно мотивирует детей и способствует их более успешному овладению.

(слайд№13) Другим методическим приемом, помогающим ученикам в развитии их рефлексивных способностей, являются ориентировочные вопросы, предлагаемые в качестве опоры для размышления:

(слайд№14) Организация осознания учениками собственной деятельности имеет два основных вида: текущая рефлексия, осуществляемая по ходу учебного процесса и итоговая рефлексия, завершающая логически и тематически замкнутый период деятельности.

Текущая рефлексия нацелена на активизацию процесса осознания и осмысления осуществляемой в данное время предметной деятельности: ее направление, цель, основные этапы, проблемы, противоречия, способы деятельности, результаты.

(слайд№15) Итоговая рефлексия отличается от текущей большим объемом рефлексируемой деятельности и большей формализованностью. Методы, формы и содержание итоговой рефлексии определяет учитель на основе образовательной программы. Итоговую рефлексию проводят в виде специального занятия в конце изучения большого раздела учебного предмета или, например, в конце четверти или учебного года, на котором ученикам предлагается ответить на такие вопросы, как: Каков мой самый большой успех за этот год (четверть)? Благодаря чему и как я смог его добиться? В чем я изменился? Каковы мои продвижения в знаниях? Что я понял о своем незнании? В чем состоят мои трудности? Как я их преодолеваю? Что у меня раньше не получалось, а теперь получается? Что я научился делать хорошо? Какие новые виды деятельности и способы я

освоил? (Хуторской, 2001).

Как показывает опыт осуществления такого обучения, важным фактором успеха является психологически грамотный подход учителя к организации рефлексии ученика. Одной из проблем, с которой встречаются учителя при введении в учебный процесс элементов рефлексивного самоанализа, состоит в том,что ученики часто не испытывают потребности в осознании своего развития и в поиске причин тех проблем, которые они испытывают в ходе учебы. Здесь достаточно много причин. В том числе и та, что за годы учения, когда главной фигурой на уроке был учитель, а ученику оставалось лишь послушно следовать его указаниям и безропотно принимать его оценки, сложился устойчивый стереотип умственной деятельности ученика как направленной на усвоение знаний, а не на осмысление этого процесса. Сила инерции этого стереотипа мешает ученику стать истинным субъектом своей деятельности.

Особенность такого стереотипа проявляется также и в том, что «ребята не умеют задавать вопросы, они не знают, что им интересно, что для них важно. Почему это так? Сказать, что их никто не учил задавать вопросы, будет и поверхностно и неверно. Неверно, потому что без умения самому себе задавать вопросы не понять математической задачи, не написать сочинения, не понять логику любого школьного предмета. А поверхностно.… Скажите, кто учит трех-пятилетнего малыша задавать свои бесчисленные что? когда? почему? зачем? Задавать вопросы – это естественное для человека состояние в любом возрасте. Но вопросы появляются тогда, когда для них есть хоть какая-то база, когда понятно, о чем речь, когда интересен человек, разворачивающий перед слушающими свое содержание, и ситуация, в которой происходит понимание, ничем не угрожает задающему вопрос» (Митрофанов, 1991, с.68).

Как видно, введение рефлексивного обучения в школе требует изменения внутренней позиции не только ученика, становящегося субъектом своей деятельности, но и учителя, которому придется принять своего ученика как равного себе партнера по совместной деятельности. Очевидно, только при такой внутренней установке учителя у его ученика появится желание задавать вопросы, обсуждать свои проблемы и трудности на уроке, не страшась последствий.

Именно от личности самого учителя, культуры его собственного рефлексивного мышления зависит отношение учеников к предлагаемым рефлексивным заданиям. Так, вдумчивый учитель найдет тактичный подход к ученику, который на данном уроке не захотел вместе со всеми анализировать свою деятельность и свои проблемы. В таком случае он, например, может предложить ученику вариант «тихой» рефлексии: в письменной форме, или в виде рисунка, или «про себя».

Считается, что наиболее ценным в стратегиях рефлексивного обучения является то, что они способствуют развитию исследовательской ориентации интеллекта учащихся (Лефрансуа, 2003).

Положительным эффектом такого обучения является также и осознание самим учеником преимуществ рефлексивного мышления. Какие же это преимущества? Во-первых, это приобретенная учеником возможность управлять собственным мышлением: уметь продуктивно думать и совершенствовать это умение. Во-вторых, понимание и принятие им рефлексии как неторопливого и углубленного осмысления событий, явлений и самого себя, которое позволяет ему получить новый взгляд на окружающий и свой внутренний мир.

Другим важным преимуществом, которое дает ученику его развивающаяся рефлексия, является открытие им новых сторон в его социальном опыте. Ему приходит понимание важности диалога в достижении согласия между людьми, открытости к иным, отличающимся от собственных, взглядам и идеям, терпимости в отношении к различиям в культуре, вероисповедании, социальном и экономическом статусе людей.

Для достижения таких результатов в процессе обучения рефлексии учителя используют различные методические приемы. Как уже упоминалось выше, наиболее активно используемым стимулом к рефлексии является вопрос. Однако, как утверждают исследователи, далеко не все вопросы способствуют развитию рефлексии (Wasserman, 1992). Пустые, «стерильные» вопросы не пробуждают к жизни мысли; вопросы, лишенные эмоционального заряда, оставляют учеников равнодушными; а слишком трудные вопросы, не учитывающие реальных возможностей учеников, да к тому же еще и не оставляющие времени на размышление, и вовсе отбивают у них всякое желание размышлять.

Какие же вопросы провоцируют рефлексию? Есть известное правило, что ученики будут думать над теми вопросами, в которых есть что-то, о чем хочется подумать. Многие исследователи рефлексии считают, что это «что-то» есть проблема. При этом проблема должна быть подлинной, т.е. принятой и прочувствованной учениками. Это далеко не простое умение для учителя – умение ставить перед учениками проблему.

Как считают психологи, ученик тогда принимает проблему, когда он заинтригован, озадачен и находится в замешательстве. Учебная ситуация, которая только что была ясной и понятной для него, должна превратиться в дразнящее его ум препятствие. В практике (слайд№16) рефлексивного обучения разработаны разные подходы проблематизации учебной ситуации. Вот некоторые из них:

Предложить ученикам придумать способы представления информации, альтернативные тому, что представлено в учебнике или в объяснении учителя;

Предложить ученикам сравнить разное изложение и интерпретацию тех же событий, идей, явлений;

Предложить ученикам придумать альтернативные варианты разрешения известных событий с прогнозом соответствующих последствий;

Предложить ученикам игровой прием «что было бы, если…»

Предложить ученикам самостоятельно «додумать» какой-либо феномен или событие, в объяснении которого учитель намеренно не упомянул какие-либо факты или детали; и др.(Shermis, 1992).

Важным психологическим условием, побуждающим учеников к рефлексии, является поддержка учителя: его неторопливость в ожидании ответа ученика, открытость к разным точкам зрения, некатегоричность в оценках, эмоциональная увлеченность обсуждаемой проблемой.

Однако при всей изобретательности в приемах создания проблемной ситуации и желании научить, для учителя все же самым важным является способность рефлексивно отображать мыслительный процесс ученика, предугадывая, что именно может побудить его к размышлению. Тогда, рассказывая, например, о маскировочной окраске рыб или насекомых, он с удовлетворением услышит от ученика долгожданный вопрос: «Почему же окраска бабочки Монарх такая яркая, ведь это делает ее более беззащитной?». И это будет его профессиональная настоящая победа.

5. ^ Педагогическая рефлексия как свойство профессионального мышления учителя

Задачи учителя отличаются разным уровнем своей структурной сложности. Это, во-первых, задачи исполнительного характера, возникающие в процессе реализации методических замыслов и проектов учителя (например, реализация плана урока, текущая корректировка запланированной программы воспитательного мероприятия, и т.д.).

Во-вторых, это задачи проектировочного характера, возникающие в процессе конструирования способов и средств педагогического воздействия (разработка эффективных учебных форм и приемов учебной деятельности учеников, выбор учебных средств и т.д.).

И, в-третьих, это задачи аналитического характера, связанные с осмыслением и обобщением опыта своей деятельности.

При решении данных задач мышление учителя неизбежно должно приобретать рефлексивные свойства. Если при решении задач исполнительного типа рефлексивные элементы мышления как бы “растворены” в практической деятельности, выполняя свою фундаментальную функцию “обратной связи”, то задачи проектировочного и тем более аналитического типа более “рефлексигенны”. Их продуктивное решение возможно лишь при выходе учителя в рефлексивную позицию по отношению к своей деятельности.

Универсальным условием выхода человека в рефлексивную позицию по отношению к деятельности является наличие проблемной ситуации. «До тех пор, пока способы педагогического воздействия, проектируемые учителем на конкретном этапе его практической деятельности, оказываются достаточно успешными для реализации намеченных целей, учителю нет необходимости задумываться над ними. Однако, как только возникает “рассогласование” между

планами и реальными результатами деятельности, учитель вынужден сделать объектом анализа не только свои исполнительные, но и свои планирующие действия» (Кулюткин, Сухобская, 1990, с.18).

Иначе говоря, складывающаяся проблемная ситуация как бы приостанавливает поступательный ход деятельности и побуждает учителя к выходу в рефлексивную позицию. Это позволяет ему, отстранившись от непосредственного участия в деятельности, объективно проанализировать все составляющие этой ситуации, сделать необходимые оценки и выводы, с учетом которых конструировать решение, оптимизирующее деятельность.

(слайд№17) Так мышление учителя приобретает рефлексивный характер. Он проявляется, во-первых, в стремлении учителя осмыслить внутренние механизмы процесса обучения, выяснить, почему одни учебные приемы оказываются эффективными, а другие не способствуют продвижению ученика; обнаружить некоторые общие закономерности, регулирующие процесс обучения, т.е. в стремлении «дойти до сути» тех явлений, которые до этого не представлялись ему проблемными.

Во-вторых, рефлексивные свойства педагогического мышления проявляются в аналитическом подходе учителя к своему практическому опыту, что позволяет делать его “отчужденным”, доступным для дальнейшего осмысления в контексте опыта науки и передачи его другим людям.

И, в-третьих, рефлексивность педагогического мышления проявляется в конструктивной направленности анализа учителем своей деятельности, что позволяет ему из общей ее структуры выделить отдельные самостоятельные задачи, решение которых требует своих специальных способов и подходов.

Конструктивная направленность рефлексии может быть проиллюстрирована следующим примером решения профессиональной проблемы учителями одной из гимназий:

«…Практика показывает, что переход к анализу собственной педагогической деятельности – это очень серьезный шаг вперед в развитии учителя.

Меня как директора гимназии и наш педагогический коллектив, работающий в среднем и старшем звене, многие годы волновал вопрос техники чтения выпускников начальной школы. И только после того, как учителя 1-4 классов систематически стали анализировать свою работу на уроках, положение изменилось в лучшую сторону.

Выяснилось, что учителя своими вводными беседами, постановкой вопросов, подведением итогов забирали большую часть урока, а в результате дети читали всего лишь несколько минут. Анализ собственной работы натолкнул на мысль искать новые приемы, методы работы… Конечно анализ собственной педагогической деятельности требует и времени, и нервного напряжения, но всё это окупается результатами работы» (Костиников, 2002, с.2).

(слайд№18) ^ Рефлексивный практикум

Метод «рефлексивных уроков»

Процедура данного метода предусматривает групповую форму обучения, при которой каждый участник выполняет роли «учителя» или «ученика». «Учитель» разрабатывает и проводит урок по предварительно предложенной ему теме.

Урок, продолжительность которого составляет 15 минут, направлен на обучение «учеников» практическим или умственным навыкам. Темы уроков «Изготовление фигурки из бумаги в технике оригами», «Освоение алгоритма решения логических задач», «Изучение международного языка для потерпевших бедствие», преследующие разные цели обучения, побуждают «учителей» активно искать и реализовывать все новые обучающие стратегии. Важным обстоятельством является и то, что предлагаемые темы урока не связаны с предметной подготовкой педагогов, что определяет особый акцент в их деятельности и последующем ее анализе на собственно профессиональных аспектах взаимодействия в системе «учитель-ученик».

Последующие (и главные по значению) процедуры связаны с анализом урока, основанном на принципе зеркального отражения учебной ситуации урока глазами «учителя» и «учеников», что дает возможность всем участникам тренинга отрефлексировать свои действия, отношения, взгляды.

(слайд№19)

^ Ориентировочные вопросы, предлагаемые в качестве опоры для размышления ученика :

Каковы мои главные результаты, что я понял, чему научился?

Какие задания вызвали у меня наибольший интерес и почему?

Как я выполнял задания, каким способом? Что я чувствовал при этом?

Каковы были мои основные трудности и как я их преодолевал? и т.д.

^ Ориентировочные вопросы, предлагаемые в качестве опоры для размышления педагога.

Была ли моя стратегия урока удачной? Как можно было бы построить урок иначе, чтобы сделать его эффективнее?

Научились ли мои ученики чему-нибудь на уроке? Если да, то благодаря чему? Если нет, то по какой причине?

Произошло ли что-нибудь особенное на уроке? Если да, то что именно и почему?

Насколько хорошо мой урок опирался на знания, опыт и интересы учеников? Как можно было это сделать лучше?

Насколько гибко я адаптировал ход урока к ответам учеников и их поведению?

Как мои ученики относились к тому, что мы вместе делали на уроке? С какими чувствами они уходили с урока? Было ли им комфортно на уроке?

Удалось ли мне владеть дисциплиной в классе? Какие из моих приемов по поддержанию порядка на уроке работали лучше, а какие хуже? Почему? Что стоило сделать иначе?

Удалось ли мне управлять собственным эмоциональным состоянием на протяжении всего урока? Если нет, то почему? Что мне надо учесть на будущее?

Что мне далось труднее всего на уроке? Что потребовало от меня особых усилий? Почему? Что следует предпринять в следующий раз при таких обстоятельствах?

Были ли мои обучающие приемы эффективны? То, чему научились дети действительно связано с тем, каким образом я их учил? Что мне стоит учесть на будущее?

Можно ли было провести этот урок иначе? Если да, то как именно? Какой стороне урока следует уделять большее значение: содержательной, методической, эмоциональной?

Насколько объективно я оценил учебную работу учеников? Достаточно ли понятно для учеников комментировал поставленные отметки? Как оценки влияли на настроение учеников, на весь ход урока?

Предоставлял ли я ученикам возможность самостоятельного управления своей учебной деятельностью? Если да, то в чем именно? Если нет, то почему и как это стоило бы сделать?

Опирался ли я на теорию обучения при подготовке к уроку и в его проведении? В какой степени проведенный урок согласуется с выбранной мною теорией обучения?

Что новое я понял и осознал в искусстве обучения в результате этого урока? Какой полезный для себя опыт приобрел, анализируя себя и этот урок? Что мне нужно сделать, чтобы стать более успешным учителем?

(слайд№20) ^ Опорные вопросы для обсуждения рефлексивного урока “большим кругом” (все группы учителей с учениками)

1. Каково отношение к проведенному уроку у наших учителей?

2. Насколько удачной и эффективной была выбранная стратегия обучения? В чем вы видите теперь ее достоинства и недостатки?

3. Что послужило причиной успеха на уроке: помогло ученикам лучше освоить учебный материал и получить удовольствие от урока?

4. Было ли что-нибудь, что, возможно, помешало достичь оптимального результата?

5. Что вы открыли для себя заново, что теперь стоит запомнить и использовать в дальнейшем – как в обучения кого-либо, так и в собственной учебе?

(слайд№21) ^ Общие выводы и рекомендации :

1. Целенаправленная и систематическая работа по формированию и развитию профессиональной рефлексии способствует улучшению качества знаний, умений и навыков педагогов, повышению их потребности в самообразовании, самосовершенствовании и развивает творческую активность.

2. Изучение и развитие рефлексии проводить целостно и системно, во всех ее аспектах и проявлениях, с учетом индивидуальных личностных особенностей учащихся и специфики профессиональной деятельности педагога.

3. Развитие рефлексивного творческого мышления, осознание его значения для творческого решения профессиональных задач способствует активизации познавательной деятельности педагогов и систематической работе по повышению ими своей профессиональной компетентности.

4. Важная роль в развитии рефлексивных способностей и умений учащихся отводится преподавателям, которые сами обязаны иметь высокий уровень развития профессиональной рефлексии и владеть рефлексивными технологиями решения учебных, воспитательных и профессиональных задач, чтобы обучать этому учащихся.

(слайд№22) ^ НЕОБХОДИМО: СОГЛАСНЫ ЛИ ВЫ, ЧТО

1. Педагогам в системе использовать технологии организации рефлексивной деятельности (постоянно).

Руководителям школьных методических объединений более подробно изучить методы профессиональной рефлексии на заседаниях методических объединений

Психологической службе разработать и провести с педагогами тренинг профессионального осознания

Психологию, в отличие от большинства наук, а следовательно и профессий, нельзя изучать отдельно от себя (П. Д. Успенский). Вначале надо осознать себя как субъекта психологического исследования, отработать свои психологические проблемы, четко структурировать образ своего «Я» - систему представлений о самом себе. Сложившееся представление о себе, независимо от того, является оно истинным или нет, представляет собой психическую реальность и влияет на поведение, а также на профессиональную деятельность.

В структуру системы представлений о себе входит знание о своих самых различных, в частности профессионально - ценных качествах, способностях, темпераменте, характере, интересах и потребностях, убеждениях. При этом человек имеет представления о том, каким он был раньше, каким является сейчас, воображает себя в будущем. В процессе приобретения опыта представления о себе пополняются, уточняются, перестраиваются. Они являются основой самоконтроля, саморегуляции поведения, самовоспитания, планирования деятельности с учетом своих возможностей.

Система представлений о себе включает ряд элементов, которые составляют так называемое профессиональное самосознание. Профессиональное самосознание специалиста рассматривается как сложная система, имеющая не только внешние функции («отдачу»), но сложные и многообразные внутренние психические функции. В свете сказанного профессионализм психолога мы будем понимать не просто как некий высший уровень знаний, умений и результатов человека в данной области деятельности, а как определенную системную организацию сознания, психики человека. Для того чтобы эта сложная системная организация успешно функционировала, необходимо формирование внутреннего осознания психологом себя как субъекта психологического исследования и четкое представление своего образа «Я» в рамках профессионального самосознания и профессионального мышления, т.е. речь идет о профессиональной рефлексии, как форме существования и механизме деятельности профессионала - психолога. Педагогу-психологу важно развивать у себя здоровую конструктивную рефлексию, приводящую к улучшению деятельности, а не к разрушению ее постоянными сомнениями и колебаниями.

Очевидно, что без формирования профессиональной рефлексии невозможно гармоничное развитие составляющих профессионального мышления, а также профессионально важных качеств.

Профессиональные знания и умения превращаются в мертвый груз и быстро утрачиваются без осознания и внутреннего осмысления их специалистом, не говоря уже о развитии личностных особенностей и психологических позиций.

А. В. Карпов, В. В. Пономарева, рассматривая аспекты теоретических и экспериментальных исследований рефлексивной регуляции профессиональной деятельности, отмечают, что проблема рефлексии уникальна в такой же степени, как и сама рефлексия. Действительно, благодаря свойству рефлексивности человек наделен таким уникальным качеством, которого нет ни у одного из иных живых существ, - самой способностью сознавать. Бытие сознания невозможно без осознания этого бытия, что тождественно рефлексии как таковой. Рефлексия - не только продукт сознания, но также форма его существования, важнейшее его условие и один из его основных механизмов .

Вместе с тем, если тезис об уникальности свойства рефлексивности понимается вполне отчетливо, то аналогичное заключение в отношении проблемы рефлексии обычно не формулируется в явном виде. Однако трудно не видеть того обстоятельства, что и в этом - «гносеологическом измерении» - рефлексивности ситуация очень своеобразна. Практически все иные проблемы психологии могут и должны быть поняты как обусловленные логикой развития этой науки, как продукты этого развития и его следствия. Однако сама психология в широком исходном смысле слова - как «знание о душе» - объективно возможна лишь на основе соответствующей способности - свойства рефлексивности. И в этом отношении можно сказать, что вся психология - это следствие данного свойства; она появляется там и тогда, где и когда возникает это свойство. Психология как «знание о душе» есть лишь одна из форм знания как такового, а любое знание возможно лишь в его рефлексивном «обрамлении». Поэтому и один из наиболее «жгучих» вопросов «что есть знание?» во многом тождественен вопросу «что есть рефлексия»? Рефлексия - один из главных факторов, конституирующих не только психику, но и психологию. Это - форма и условие существования знания, в том числе и в особенности - психологического.

Еще одной характерной особенностью этой проблемы и в то же время - чертой, роднящей ее с иными, крупнейшими научными и общефилософскими проблемами, является следующая особенность. Несмотря на «большой срок жизни», на четкое осознание научным сообществом самого факта и огромной важности данной проблемы, на очевидное внимание к ней, реальные результаты ее разработки явно непропорциональны статусу данной проблемы. Такая диспропорция вполне объяснима и обусловлена в конечном итоге грандиозной сложностью и потому - «слабой изучаемостью» данной задачи. В результате очень многих, предпринимавшихся ранее и не вполне удачных попыток изучения проблемы рефлексии, она перестает активно исследоваться в связи с малыми шансами достижения успеха. Она, в силу этого, значительно чаще «ставится и обсуждается», нежели реально позитивно разрабатывается. Наконец, еще одной специфической чертой проблемы рефлексии является то, что и в историческом плане, и с точки зрения современных исследований в ее разработке явно преобладает абстрактно-философский подход, а конкретно-научные исследования представлены в существенно меньшей мере. Более того, очень долгое время рефлексия в качестве научной категории использовалась преимущественно как интерпретационное средство и как объяснительный принцип функционирования психики, а не как самостоятельный предмет изучения.

Сквозь призму этой особенности становится вполне понятной и объяснимой та ситуация, которая сложилась к настоящему времени по проблеме рефлексии. Рефлексия, в силу своей многомерности и многокачественности, не допускает раскрытия лишь в каком-либо одном (или даже нескольких) планах, а требует комплексного и многостороннего изучения, «претендуя» на особый уровень исследования - конкретно- научный.

Логика развития психологии постепенно привела к постановке наиболее сложных проблем, непосредственно связанных с объяснением специфики человеческих форм бытия. Одной из них является проблема анализа явлений рефлексии. Свидетельством в пользу такой трактовки рефлексии могут служить приведенные ниже определения сути рефлексии и ее роли в регуляции психической активности человека. Так, С. JI. Рубинштейн связывает с появлением рефлексии особый способ осуществления жизнедеятельности человека в обществе и его отношения к миру: «...Она (рефлексия) как бы приостанавливает, прерывает этот беспрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за ее пределы... С этого момента каждый поступок человека приобретает характер философского суждения о жизни».

Можно дифференцировать две традиции в трактовке рефлексии:

1) рефлексивный анализ, ведущий к прояснению идеальных значений и связанный с конструированием идеальных объектов;

2) процесс рефлексии, ведущий к уяснению тех смыслов, которые проявляются в межличностном общении, в самом процессе коммуникации.

Однако эти две ориентации не только не исключают, а напротив, дополняют друг друга. Рефлексия в широком смысле включает в себя такие процессы, как самосознание в виде размышлений над собственными переживаниями, ощущениями, мыслями, самопонимание и понимание другого, представление о том, каким человек представляется партнеру по общению, как его оценивают другие люди. Рефлексия - это теоретическая деятельность, направленная на осмысление своих собственных действий и их законов. Рефлексия в конечном итоге есть осознание практики.

Много внимания в русле этого подхода уделяется соотношению рефлексивности и самосознания, а именно Я-концепции. Организация и развитие рефлексивных процессов у человека имеет следующие параметры:

1) Самооценка. Человек так относится к другим, как к самому себе. Неадекватная самооценка искажает процесс рефлексии как восприятия и понимания процесса общения с другими.

2) Дифференцированность, проявляющаяся в степени детализации представлений о себе. Дифференцированность Я-концепции определяет глубину и тонкость видения других, т.к. человек способен различать в людях только те качества, о наличии или отсутствии которых у себя он задумывался. Восприятие других может искажаться вследствие бессознательной проекции на них неприемлемых у себя черт личности или приписывания ему тех черт, которыми человек хотел бы обладать. При оценке других людей Я-концепция выступает как бы точкой отсчета.

3) Уровень инструментальное™ в подходе к самому себе, умение использовать свои сильные стороны в качестве инструмента воздействия на других людей. Инструментальность Я-концепции означает высокий уровень саморефлексии: использовать себя в качестве инструмента можно лишь осуществляя рефлексивный анализ ситуации, требований, сознательно управляя собственным развитием.

В настоящее время наиболее интенсивная разработка проблемы рефлексии ведется по трем направлениям:

1) при исследовании теоретического мышления - науковедение, философия, методология;

2) при исследовании самосознания личности - в связи с проблемами воспитания и самовоспитания человека;

3) при исследовании процессов коммуникации - в связи с необходимостью понимания и координации действий участников этих процессов.

В плане профессионального общения для субъекта профессии педагога-психолога особо значим последний аспект. Общение эффективно лишь в том случае, если оно базируется на рефлексии. Обозначенная проблема при самом первом рассмотрении включает вычленение двух относительно самостоятельных и одновременно взаимосвязанных сторон:

1) рефлексия в диалоге, предполагающая осознание того, как участники диалога интерпретируют для себя ситуацию общения относительно друг друга;

2) диалог в рефлексии, направленный на разработку техники общения, при этом рефлексивные процессы играют роль в анализе всех составляющих общения.

Н. И. Гуткина считает, что, изучая рефлексию в эксперименте, исследователь, как правило, имеет дело не с самим рефлексивным процессом, а с его феноменами. В связи с этим представляется целесообразным при экспериментальном исследовании разделить рефлексию на виды в зависимости от области ее проявления. Н. И. Гуткина выделяет логическую, личностную и межличностную рефлексию. Первая наблюдается в области мышления, вторая - в области аффективно-потребност-ной сферы и «Я» человека, а третья - в области взаимоотношений с другими людьми. Рефлексия может пониматься как исследовательский акт, направленный человеком на себя как субъекта жизнедеятельности. При логической рефлексии человек исследует область своего мышления, при личностной - исследует свое «Я», а межличностная рефлексия тесно связана с первыми двумя, это та же рефлексия, только обращенная на другого человека. Во всех случаях человек не только исследует нечто, но и себя как исследователя.

По функциям, которые выполняют рефлексивные процессы в той или иной ситуации, можно выделить три вида рефлексии:

1) Ситуативная рефлексия. Эта форма выступает в виде «мотивировок» и «самооценок» и обеспечивает непосредственную включенность субъекта в ситуацию, осмысление ее элементов, анализ происходящего. Рассматривается способность субъекта соотносить с предметной ситуацией собственные действия, координировать, контролировать элементы деятельности в соответствии с меняющимися условиями.

2) Ретроспективная рефлексия. Служит для анализа уже выполненной деятельности, событий, имевших место в прошлом. Рефлексия в данном случае затрагивает предпосылки, мотивы, условия, этапы и результаты деятельности или ее отдельных этапов уже находящихся в прошлом. Эта форма может служить для выявления возможных ошибок.

3) Перспективная рефлексия. Данный вид рефлексии включает в себя размышление о предстоящей деятельности, представление о ходе деятельности, планирование, выбор наиболее эффективных способов выполнения, прогнозирование возможных результатов.

Рассмотрим рефлексию с точки зрения теории деятельности. Развитие психологической науки в нашей стране всегда было тесно связано с изучением различных проблем человеческой деятельности. В отечественной психологии деятельность рассматривается как динамическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в субъекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта к предметной действительности. Деятельность, таким образом, представляет собой человеческую активность, проявляемую во внутренней (психической) и внешней (физической) формах, обусловленных сознательной целью. Подчеркивая общественный характер деятельности, психологи отмечают, что содержание деятельности не определяется целиком потребностью, которая ее породила. Потребность может выполнять роль мотива или толчка, но сама деятельность определяется осознаваемой целью, имеющей социальное значение. Разрабатывающие деятельностный подход к изучению психики человека А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, А. В. Петровский полагали, что независимо от уровня осознанности субъектом всех сторон деятельности необходимым ее условием является осознание цели. В совместной деятельности становится необходимым не только пошаговое соотнесение индивидуального действия и его результата, но и своих действий и действий партнера, а также совместных действий с ожидаемым результатом. Поэтому возникновение и развитие рефлексии (в фило- и онтогенезе человека), а также проявления рефлексивности в отдельной конкретной ситуации, зависят от социальной ситуации развития человека. Участники совместной деятельности изначально поставлены в рефлексивную позицию, т.к. только взгляд на собственные действия с точки зрения общей структуры совместной деятельности может позволить установить оптимальный способ взаимодействия партнеров.

В рамках теории деятельности рефлексия рассматривается, во-первых, как процесс и структура деятельности и, во-вторых, как механизм естественного развития деятельности. В рамках подхода к деятельности как к универсальной, конструктивной системе, «из единиц которой можно строить модели любых социальных явлений и процессов», рефлексия выступает «принципом развертывания схем деятельности», важнейшим моментом в механизмах развития деятельности, моментом от которого зависят все без исключения организованности деятельности».

В рамках теории А. Н. Леонтьева о строении человеческой деятельности рефлексия может рассматриваться как действие, т.е. как такой процесс, который направляется представлением о результате, который должен быть достигнут человеком. От действий, которые составляют содержание некоторой конкретной деятельности и которые поэтому можно назвать флексивными (т.е. изменяющимися, преображающими объекты для овладения предметом деятельности в целях удовлетворения потребности), рефлексивные действия отличаются тем, что их объектами выступают сами эти флексивные действия. При этом цель рефлексивного действия также иная - внутренняя логика осуществления флек-сивного действия. Можно сказать, что рефлексия есть намеренное осознание человеком логической формы своего действия, специфическое обращение человека к схеме собственного действия, к плану его построения, особая активность, направленная на установление действительно необходимых, закономерных ориентиров. Рефлексивное действие выступает условием выполнения флексивного действия обобщенным способом, т.е. условием его переноса, который характеризуется возможностью достигать успешно одну и ту же цель в разных условиях. Рефлексивное действие выступает условием обобщенного теоретического способа решения задачи. Таким образом, психологически рефлексия -это действие, направленное на выяснение оснований собственного способа решения задачи с целью его обобщения (теоретизации).

Согласно психологической теории деятельности действие человека объективно всегда реализует некоторую совокупность отношений: к предметному миру, к окружающим людям, к обществу, к самому себе. Этот тезис дает основания не считать рефлексию при познании человеком мира предметов, других людей, и рефлексию при познании своего внутреннего мира двумя разными сущностями, а свести их к единой основе, единой психической реальности - рефлексивному действию.

О развитии личности обычно говорят в двух аспектах: в плане внутреннего строительства по имеющимся образцам, т.е. когда человек конструирует себя, присваивая существующие в культуре ценности, нормы поведения, способы и формы деятельности. Другой аспект - когда совершается переход к самосовершенствованию, т.е. когда уже достигнут определенный личностный уровень и когда появляется способность развивать себя и совершенствовать окружающий мир, преобразуя наличную культуру, создавая новое. Оба аспекта развития личности объединяет то, что у человека появляются новые возможности. В значительной мере появлению этих возможностей способствует механизм рефлексии и рефлексивные способности.

Рефлексию можно рассматривать, с одной стороны, как системообразующий фактор, с другой стороны - как универсальный управляющий механизм системы знаний и опыта субъекта. На протяжении всей жизни человек, накапливая знания, конструирует и перестраивает свое мировоззрение, помещая в него разнообразные, часто противоречивые представления, модели поведения, способы действия и т.д., а затем использует все это для управления собственным поведением. При этом рефлексия как механизм, реализующий эту управляющую функцию, направленную на совершенствование системы мировоззрения, играет особо важную роль. Именно специфика рефлексивного механизма и многообразие способов рефлексии определяют потенциал личности для личностного роста и самосовершенствования. Существует множество ситуаций, когда человеку недостает возможностей выбора, что проявляется в изобилии межличностных и внутриличностных конфликтов. И здесь опять на помощь приходит рефлексия как механизм системы мировоззрения человека, способный не только управлять и реорганизовывать, но и трансформировать сложившуюся систему, благодаря которому она обретает способность к самоорганизации. Чем более развиты рефлексивные способности, чем больше рефлексивных моделей (способов) содержит система мировоззрения человека, тем больше возможностей для развития и саморазвития приобретает личность. Рефлексивные способности являются теми, которые в принципе обеспечивают условия для саморазвития, самокоррекции, влияя в целом на развитие личности и ее отношений с миром.

В отечественной психологии эта линия идей восходит к С. JI. Рубинштейну, который связывал с появлением рефлексии особый способ существования человека в мире. Акцентируя наличие у человека двух способов существования в этом мире, он считал: первый способ - это обычное существование, когда «человек весь внутри жизни, всякое его отношение - это отношение к отдельным его явлениям, но не к жизни в целом. Отсутствие такого отношения к жизни в целом связано с тем, что человек не выключается из жизни, не может занять даже мысленно позицию вне ее, для рефлексии над ней». Второй способ существования собственно и есть рефлексия.

Итак, рефлексия - это:

1) способ смотреть на себя как бы со стороны, направляя свой мысленный взор в себя и пытаясь наблюдать себя как некий объект;

2) способ. понимания себя через другого, попытки понять другого человека через его отношение к нам.

И в том, и в другом случае человек создает некую «модель видения», которая в определенном смысле и есть то «зеркало», в котором мы видим и свое отражение, и получаем информацию о себе и своих отношениях с миром в форме отраженных в нашем сознании моделей.

Важно отметить, что модель видения возникает не на пустом месте, а как идея усовершенствования чего-то. Столкнувшись с препятствием в деятельности, человек прежде всего анализирует последовательность своих шагов, рассматривая схему или алгоритм своей деятельности. Можно предположить, что этот алгоритм или программа действия как определенная последовательность компонентов формируется в ходе различных форм обучения и присвоения опыта. Достаточно вспомнить первые шаги в обучении, например, езде на велосипеде. Сколько угодно раз можно объяснять, что надо сесть на велосипед и, держа равновесие, крутить педали. Для человека, обладающего таким опытом, все совершенно ясно. Но как сложно сделать это новичку, ни разу не садившемуся на велосипед. Только после нескольких действий, осуществленных самим, возможно, после нескольких падений и осмысления этих падений новичку удается овладеть этой деятельностью. Таким образом, рефлексируя свою деятельность в ходе обучения, он приобретает опыт.

Следует отметить еще один важный момент в рассмотрении рефлексии. Рефлексия является источником порождения новых идей. Рефлексия, как построение картины осуществленной деятельности, дает материал, открытый наблюдению, критике и последующему изменению. Человек конструирует новые «модели видения». Еще более важно то, что рефлексия является тем механизмом, который позволяет сделать неявное знание явным. Она является тем шунтирующим подсознание механизмом, откуда при определенных обстоятельствах мы извлекаем значительно больше, чем нам кажется, что мы знаем.

Профессиональная рефлексия, выступая как механизм формирования профессионального мышления, формирует тем самым и профессионально важные качества педагога - психолога, которые, в свою очередь, являются важнейшими составляющими профессионального мышления специалиста.