Краткая история развития форм обучения. История развития основных форм обучения История возникновения и развития отдельных видов обучения

Формы организации обучения в истории образования

Истории мировой педагогической мысли и практике обучения известны самые разнообразные формы организации обучения. Их возникновение, развитие, совершенствование и постепенное отмирание отдельных из них связано с требованиями, потребностями развивающегося общества. Каждый новый исторический этап в развитии общества накладывает свой отпечаток и на организацию обучения. В результате педагогическая наука накопила значительный эмпирический материал в этой области. Встал вопрос о необходимости систематизации разнообразия форм организации обучения, вычленения наиболее эффективных, соответствующих духу времени, исторической эпохе.

В связи с этим учеными выделены такие основания для классификации форм организации обучения: количество и состав учащихся, место учебы, продолжительность учебной работы. По этим основаниям формы обучения делятся соответственно на индивидуальные, индивидуально-групповые, коллективные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные. Заметим, что эта классификация не является строго научной и далеко не всеми учеными-педагогами признается. Вместе с тем надо признать, что такой подход к классификации форм организации обучения позволяет немного упорядочить их разнообразие.

Самой старой формой учебного процесса, берущей свое начало в глубокой древности, является индивидуальная форма обучения. Суть ее заключается в том, что учащиеся выполняют задания индивидуально, в доме учителя или ученика. Помощь учителя выступала либо непосредственно, либо косвенно, оказываемая ученику через изучение им учебника, автором которого являлся сам учитель. Примером непосредственных и индивидуальных контактов учителя и ученика в современных условиях является репетиторство.

Индивидуальная форма организации обучения была единственной в античное время, в период средневековья, а в некоторых странах широко использовалась до XVIII века. Последующие периоды развития общества она доминировала в практике семейного воспитания состоятельных слоев общества (например, в дворянских семьях, в зажиточных семьях, других слоев общества).

Главным достоинством индивидуального обучения является то, что оно позволяет полностью индивидуализировать содержание, методы и темпы учебной деятельности ребенка, следить за каждым его действием и операцией при решении конкретных задач; следить за его продвижением от незнания к знанию, вносить вовремя необходимые коррекции как в деятельность обучающегося, так и в собственную деятельность учителя, приспосабливать их к постоянно меняющейся, но контролируемой ситуации со стороны учителя и со стороны ученика. Все это позволяет ученику работать экономно, постоянно контролировать затраты своих сил, работать в оптимальное для себя время, что, естественно, позволяет достигать высоких результатов обученности. Разумеется, индивидуальное обучение предполагает наличие учителя с высокой педагогической квалификацией.

Однако, наряду с перечисленными достоинствами индивидуальное обучение страдает и рядом недостатков, за что уже в XVI веке оно было подвергнуто резкой критике. К числу этих недостатков следует отнести прежде всего его неэкономичность, некоторую ограниченность влияния учителя, вызванную тем, что, как правило, функция учителя сводилась к даче задания ученику и проверке его выполнения. Недостатком также является ограниченность сотрудничества с другими учениками, что отрицательно сказывалось на процесс социализации обучаемого, формирования умения работать в коллективе. Вот почему значение индивидуального обучения, начиная уже с XVI века, неуклонно снижается и постепенно уступает место индивидуально-групповой форме организации учебного процесса.

Суть этой формы заключается в том, что занятия учитель ведет уже не с одним учеником, а с целой группой разновозрастных детей, уровень подготовки которых был различный. В силу этого учитель вел учебную работу с каждым учеником отдельно. Он поочередно спрашивал у каждого ученика пройденный материал, объяснял каждому в отдельности новый материал, давал индивидуальные задания. Остальные ученики в это время занимались своим делом. Это позволяло ученикам приходить в школу в разное время - в начале, середине и даже в конце учебного года и в любое время дня.

Как индивидуальная, так и индивидуально-групповая форма организации обучения уже в конце XVI - начале XVII веков не удовлетворяла потребности общества как в количественном, так и в качественном плане подготовки подрастающих поколений к участию в решении социально- значимых задач. Подавляющая масса детей оставалась неохвачен- ной обучением, а те, которые были им охвачены, приобретали лишь простейшие навыки чтения, письма, счета.

На рубеже XV и XVI столетий в Европе наблюдается всплеск новых потребностей в образовании. Они вызваны развитием различных отраслей, ремесел и торговли, повышением роли духовной жизни - возрождением в литературе, искусстве, архитектуре, науке. Все это повлекло за собой возникновение массового обучения детей. Возникла концепция коллективного обучения, которая впервые была применена в братских школах Белоруссии и Украины (XVI век) и стала зародышем классно- урочной системы обучения. Теоретически эта система была обоснована и широко популяризировалась в XVII веке Яном Амосом Коменским. В настоящее время эта форма организации обучения, претерпевшая значительную модификацию и модернизацию, является преобладающей в школах мира, несмотря на то, что классу и уроку как дидактическим понятиям уже более 350 лет.

В чем суть классно-урочной системы как специфической формы организации учебной работы? Ответ на этот вопрос содержится в тех особенностях, которые присущи этой системе. Важнейший из них являются:

учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;

класс работает по единому годовому плану и про грамме согласно постоянному расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же вре- пся года и в заранее определенные часы дня;

основной единицей занятий является урок;

урок, это как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом;

работой учащихся на уроке руководит учитель, он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс.

Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены или, точнее, перерывы между уроками, это тоже признаки классно-урочной системы.

Классно-урочная система обучения со дня ее обоснования и по настоящее время занимает умы ученых-педагогов всего мира. Она подвергнута обстоятельному анализу и описанию со всеми своими достоинствами и недостатками в многочисленных фундаментальных трудах по дидактике и методикам преподавания отдельных учебных предметов, а также в трудах по педагогической психологии. Авторы этих трудов едины в том, что классно-урочная система обучения по сравнению с индивидуальным обучением имеет ряд преимуществ.

Ее достоинства: четкая организационная структура, обеспечивающая упорядоченность всего учебно-воспитательного процесса; простое управление им; возможность взаимодействия детей между собой в процессе коллективного обсуждения проблем, коллективного поиска решения задач; постоянное эмоциональное воздействие личности учителя на учащихся, их воспитание в процессе обучения; экономичность обучения, поскольку учитель работает одновременно с достаточно большой группой учащихся, создает условия для привне* сения соревновательного духа в учебную деятельность школьников и в то же время обеспечивает систематичность и последовательность в их движении от незнания к знанию.

Отмечая эти достоинства, нельзя не видеть в этой ш-стеме и ряд существенных недостатков, а именно: классно-Урочная система ориентирована в основном на среднего ученика, создает непосильные трудности для слабого и задержи-бает развитие способностей у более сильных; создает для
учителя трудности в учете индивидуальных особенностей учеников в организационно индивидуальной работе с ними как по содержанию, так и по темпам и методам обучения; не обеспечивает организованное общение между старшими и младшими учащимися и др. Работа в навязанном темпе, - отмечала Е.Паркхерст в своих критических высказываниях в адрес классн
о-урочной системы, - это неволя, это лишение ученика свободы работать в соответствии со своими способностями. Классно-урочная система, как справедливо отмечает Ч.Куписевич, навязывает учащимся искусственную организацию работы, принуждает к частой смене предметов в течение коротких отрезков времени, в результате чего учащиеся не могут довести начатые дела до конца, продумать их, углубить свои знания. Звонок, этот типичный атрибут классно-урочной системы, не только определяет время работы и отдыха детей, но и в конце года отмеряет время, за которое они должны суметь дать отчет о своих успехах за целый год учебы. В итоге одни учащиеся переводятся в следующий класс, а другие - пусть слабые только по какому-либо одному предмету - остаются на второй год, хотя при лучшей организации работы они могли бы с успехом устранить имеющиеся пробелы. В немалой степени второгодничество обязано также жестокости расписания еженедельных занятий в школе, навязывающего всем детям одинаковый темп работы независимо от их возможностей.

Несомненно, критические высказывания в адрес классно-урочной системы, особенно усилившиеся с конца прошлого века, в своей основе справедливы и послужили основанием многочисленных поисков и теоретиков педагогики, и учителей-практиков, с одной стороны, новых систем обучения, с другой - путей совершенствования, модификации и модернизации классно-урочной системы организации обучения в соответствии с новыми требованиями развивающегося общества и достижениями психолого-педагогической науки.

Первую попытку модернизации классно-урочной системы организации обучения предприняли в конце XVIII -начале XIX вв. английский священник А. Белл и учитель Дж.Ланкастор. Толчком этому явился переход от мануфактуры к крупной машинной индустрии, потребовавшей большого количества рабочих, располагающих хотя бы элементарной грамотностью. Для их подготовки необходимо было увеличить количество школ, а следовательно, и контингент учителей, которые бы обучали значительно большее количество учащихся. Так возникла модифицированная классно-урочная система организации обучения под названием Белл-ланкастерская система взаимного обучения, названная по имени ее основателей и примененная указанными авторами в Англии и Индии. Суть этой системы состояла в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующую инструкцию, обучали тех, кто знает меньше. Это позволяло одному учителю обучать сразу много детей, осуществлять массовое их обучение, но само качество этого обучения было крайне низким. Этим и объясняется то, что белл-ланкастерская система не получила широкого распространения.

В конце XIX - в начале XX вв. особенно актуальной в дальнейшей разработке организационных форм обучения становится вопрос индивидуализации обучения учащихся с различиями в их умственном развитии. Появляются и соответствующие формы избирательного обучения. В США была основана так называемая БАТОВСКАЯ СИСТЕМА, которая делилась на две части. Первая часть -это урочная работа с классом в целом, а вторая - индивидуальные занятия с теми учащимися, которые нуждались в таких занятиях; либо для того, чтобы не отставать от общепринятых норм, либо с теми, кто изъявлял желание углубить свои знания, т.е. с теми, кто отличался сравнительно развитыми способностями. С последней категорией работал учитель, а с учащимися менее способными и отстающими учениками занимался помощник учителя. Одновременно в Европе стала создаваться так называемая Макнгеймекая система.

Маннгеймская система, названная так по наименованию города Маннгейм, где она впервые была применена, характеризуется тем, что при сохранении классно-урочной системы организации обучения, учащиеся, в зависимости от их способностей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки, распределялись по классам на слабых, средних и сильных.

Основатель этой системы Йозеф Зиккенгер (1858- 1930 гг.) предлагал создавать четыре класса соответственно способностям учащихся:
1. Основные классы - для детей, имеющих средние способности. 2. Классы для учащихся малоспособных, которые "обычно не заканчивают школу". 3. Вспомогательные классы - для умственно отсталых детей. 4. Классы иностранных языков или "переходные" классы для наиболее способных учащихся, которые могут продолжать учебу в средних учебных заведениях. Отбор в классы осуществлялся на основе результатов психометрических обследований, характеристик учителей и экзаменов. Зиккенгер полагал, что в зависимости от успехов учащиеся смогут переходить из одной последовательности классов в другую, но этого почти не происходило, поскольку система не давала возможности слабым ученикам достигать высокого уровня. Программные различия в этих классах не способствовали созданию реальных условий таким переходам.

Маннгеймская система обучения имела много сторонников, особенно в Германии в период, предшествующий первой мировой войне. Некоторые положения этой системы положительно были восприняты во Франции, России, США, Бельгии и других странах мира. Элементы этой системы сохранились и сегодня в практике работы современной школы в Австралии, США и Англии. Так, в Австралии существуют классы для более и менее способных учеников; в США практикуются классы для медленно обучающихся и способных учеников; в Англии маннгеймская система служит основанием для создания школ, контингент учащихся которых комплектуется на основе тестирования выпускников начальных классов.

Самой древней формой обучения является индивидуальная. Система индивидуального обучения сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старшего к младшему. С появлением письменности старейшина рода или жрец передавал опыт посредством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально. Суть ее в том, что учащиеся выполняли задания индивидуально, либо у себя дома, либо дома у учителя. Индивидуальная форма обучения была распространена в период античности, средневековья, а в некоторых странах широко использовалась до XIII века. В настоящее время в вузах – индивидуальные консультации, в семье существует в форме репетиторства, используется индивидуальное обучение и в профессиональном обучении (подготовка водителей, музыкантов, художников и др.).

По мере развития научного знания и расширения доступа к образованию большего круга людей система индивидуального обучения своеобразно трансформировалась в индивидуально-групповую . Учеников начали объединять в группы и обучать одновременно. Постепенно доля групповых занятий увеличивается. Учитель обучал индивидуально 10-15 человек. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т.д. Закончив работу с последним, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новый материал, давал задание и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не освоит науку, ремесло или искусство. Содержание образования было строго индивидуализировано, поэтому в группе могли быть ученики разного возраста, разной степени подготовленности. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Учитель собирал всех учеников группы для коллективных бесед, наставлений или заучивания священных писаний и стихотворений.

Первым к групповому способу обучения перешли средневековые университеты (XII-XIII в), позднее начальные и средние школы (XVI-XVII в). Постепенно групповая форма обучения стала преобладающей, вытесняя практику индивидуального обучения.

В конце XVI – начала XVII веков назрела необходимость создания новой формы обучения, которая позволила бы охватить обучением значительную часть детей и подростков. Массовое обучение стало возможным с появление в Европе классно-урочной формы обучения. Со 2-ой половины XVI в. она используется в братских школах Западной Украины и Беларуси. Обучение проводилось на основе твердого учебного плана с чередованием обучения и отдыха. Теоретическое обоснование классно-урочной формы было впервые дано в трудах Я.А. Коменского, который сам закончил братскую школу. Он ввел в школах учебный год, разделил учащихся на группы (классы), поделил учебный день на равные отрезки и назвал их уроками. Уроки чередовались с переменами. С методической стороны все уроки выстраивались довольно четко, представляли собой относительно законченное целое. Структурными частями урока были: начало, в течение которого учитель с помощью вопросов побуждал учащихся восстановить в памяти и устно изложить пройденное ранее; продолжение, когда учитель разъяснял новый материал; и окончание, когда учащиеся закрепляли только что услышанный материал и выполняли упражнения.

Классно-урочная система получила распространение во всех странах и в своих основных чертах остается неизменной на протяжении более трехсот лет. Однако уже в конце XIX века она стала подвергаться критике в связи с распространением догматизма и схоластики в преподавании, низким качеством обучения. Поиски организационных форм обучения, которые заменили бы классно-урочную систему, были связаны преимущественно с проблемами количественного охвата обучающихся и управления учебным процессом.

Так, в конце XIX века в Англии оформилась система обучения, охватывающая одновременно шестьсот и более обучающихся. Учитель, находясь с учащимися разных возрастов и уровня подготовленности в одном зале, учил старших и более успевающих, а те, в свою очередь, младших. В ходе занятия он также наблюдал за работой групп, возглавляемых его помощниками-мониторами. Эта система обучения получила название Белл-Ланкастерской от фамилий ее создателей - священника А.Белля и учителя Д.Ланкастера. Ее изобретение было вызвано стремлением разрешить противоречие между потребностью в более широком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и подготовку учителей. Суть этой формы обучения заключалась в следующем: учащиеся делились на группы по 10 человек, во главе которой назначались лучшие ученики. Они под руководством учителя изучали материал, затем, получив соответствующие инструкции, обучали других. Это позволяло освоить грамоту и счет большому количеству учащихся. Однако количество обучения, было низким (эффект испорченного телефона).

В начале XIX века, Белл-Ланкастерская система получает распространение в Англии, Индии, США, Дании, России, как наиболее быстрый и дешевый способ обучения. Но затем она утрачивает свою популярность.

В 1898 г. в США появилась батавская система (г. Батавия). Школьный инспектор Дж.Кеннеди организовал следующую систему: старший учитель ведет фронтальную работу с классом на уроке, ассистент – индивидуальные занятия с отдельными школьниками после уроков. Считалось, что такое сочетание коллективного и индивидуального обучения позволяет обеспечить всем учащимся продвижение в изучении материала и необходимую помощь.

В 20-е годы 20 века в Германии получает распространение мангеймская система обучения (г. Мангейм). Автор – Йозеф Зиккингер, немецкий педагог.

Детей группировали по классам в зависимости от их способностей. Й.Зиккингер предложил отрыть 4 типа классов соответственно способностям учащихся:

1. Основные классы – для учащихся со средними способностями;

2. Классы для малоспособных детей, которые «обычно не кончают школу»;

3. Вспомогательные классы для умственно отсталых детей;

4. Переходные (классы иностранных языков) – для наиболее способных школьников, желающих продолжать образование в средних специальных учебных заведениях.

Отбор детей в классы осуществляется на основе психометрических обследований, наблюдений, характеристик учителя, результатов экзаменов.

Считалось, что в зависимости от успехов ученик может перейти из одного класса в другой. Однако из-за различия в программах это было довольно проблематично. Мангеймская система получила широкое распространение в Европе. До сих пор деление школьников по способности практикуется в школах Великобритании, США, Франции и других.

В Европе и США в начале 20 века было опробовано много систем обучения, направленных на обеспечение индивидуальной активной самостоятельной учебной работы школьников. Наиболее радикальной из них являлась система индивидуализированного обучения, впервые примененная Е. Паркхерст при поддержке влиятельных в то время педагогов Джона и Эвелины Дьюи. В соответствии с предложенным ею дальтонистским лабораторным планом (дальтон-планом) традиционные занятия в форме уроков отменялись. Учащиеся получали письменные задания и после консультации учителя работали над ними самостоятельно по индивидуальному плану. Однако опыт работы показал, что большинству учащихся было не по силам без помощи учителя самостоятельно учиться. Широкого распространения дальтон-план не получил.

С появлением первых университетов зарождается лекционно-семинарская система обучения. Она практически не претерпела существенных изменений с момента ее создания. Лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации и практика по избранной специальности по-прежнему остаются ведущими формами обучения в рамках лекционно-семинарской системы. Неизменными ее атрибутами являются коллоквиумы, зачеты и экзамены.

Лекционно-семинарская система в ее чистом варианте используется в практике высшего и послевузовского образования, т.е. в условиях, когда у обучающихся уже имеется определенный опыт учебно-познавательной деятельности, когда сформированы основные общеучебные умения и, прежде всего, умение самостоятельного приобретения знаний. Она позволяет органично соединять массовые, групповые и индивидуальные формы обучения, хотя доминирование первых естественно предопределено особенностями возраста обучающихся: студентов, слушателей системы повышения квалификации и др.

В последние годы элементы лекционно-семинарской системы обучения стали использоваться в общеобразовательной школе, сочетаясь с формами обучения классно-урочной системы. Опыт прямого перенесения лекционно-семинарской системы в школу себя не оправдал.

Так, в 60-е годы большую известность получил план Трампа , названного так по имени его разработчика американского профессора педагогики Л. Трампа. Эта форма организации обучения предполагала сочетание занятий в больших аудиториях (100-150 человек) с занятиями в группах по 10-15 человек и индивидуальную работу учащихся. На общие лекции с применением разнообразных технических средств отводилось 40% времени, на обсуждение лекционного материала, углубленное изучение отдельных разделов и отработку умений и навыков (семинары) - 20%, а остальное время учащиеся работали самостоятельно под руководством педагога или его помощников из сильных учащихся.

Итак, организационные формы обучения постепенно развивались следующим образом: индивидуальные ® индивидуально-групповые ® коллективные ® комбинированные. Они имеют социальную обусловленность, регламентируют совместную деятельность педагога и воспитанников, определяют соотношение индивидуального и коллективного в образовательном процессе, степень активности учащихся в учебной деятельности и способы руководства ею со стороны учителя.

Вопросы и задания

1. Раскройте сущность понятия «формы организации обучения».

2. Чем отличаются понятия «метод» и «форма» обучения? Какова взаимосвязь этих понятий?

3. Дайте характеристику формам организации обучения, проследите эволюцию их развития.

4. Каковы основные достоинства и недостатки классно-урочной системы обучения?

мером непосредственных и индивидуальных контактов учителя и ученика в современных условиях является репетиторство.

Индивидуальная форма организации обучения была единственной в античное время, в период средневековья, а в некоторых странах широко использовалась до XVIII века. Последующие периоды развития общества она доминировала в практике семейного воспитания состоятельных слоев общества (например, в дворянских семьях, в зежиточных семьях, других слоев общества).

Каковы же достоинства и недостатки этой формы организации обучения, которые, с одной стороны, послужили основанием тому, что в форме репетиторства она сохранилась и в наше время, и, с другой, - уже в XVII веке в массовом масштабе уступила место новым формам организации учебного процесса?

неуклонно снижается и постепенно уступает место индивидуально-групповой форме организации учебного процесса.

Как индивидуальная, так и индивидуально-групповая форма организации обучения уже в конце XVI - начале XVII веков не удовлетворяла потребности общества как в количественном, так и в качественном плане подготовки подрастающих поколений к участию в решении социально-значимых задач. Подавляющая масса детей оставалась неохвачен- ной обучением, а те, которые были им охвачены, приобретали лишь простейшие навыки чтения, письма, счета.

На рубеже XV и XVI столетий в Европе наблюдается всплеск новых потребностей в образовании. Они вызваны развитием различных отраслей, ремесел и торговли, повышением роли духовной жизни - возрождением в литературе, искусстве, архитектуре, науке. Все это повлекло за собой возникновение массового обучения детей. Возникла концепция коллективного обучения, которая впервые была применена в братских школах Белоруссии и Украины (XVI век) и стала зародышем классно-урочной системы обучения. Теоретически эта система была обоснована и широко популяризировалась в XVII веке Яном Амосом Ко-менским. В настоящее время эта форма организации обучения, претерпевшая значительную модификацию и модернизацию, является преобладающей в школах мира, несмотря на то, что классу и уроку как дидактическим понятиям уже более 350 лет.

В чем суть классно-урочной системы как специфической формы организации учебной работы? Ответ ка этот вопрос содержится в тех особенностях, которые присущи этой системе. Важнейший из них являются:

Учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;

основной единицей занятий является урок;

Ее достоинства: четкая организационная структура, обеспечивающая упорядоченность всего учебно-воспитательного процесса; простое управление им; возможность взаимодействия детей между собой в процессе коллективного обсуждения проблем, коллективного поиска решения задач; я% стоянное эмоциональное воздействие личности учителя на учащихся, их воспитание в процессе обучения; экономичность обучения, поскольку учитель работает одновременно с достаточно большой группой учащихся, создает условия для привне* сения соревновательного духа в учебную деятельность школьников и в то же время обеспечивает систематичность и последовательность в их движении от незнания к знанию.

учителя трудности в учете индивидуальных особенностей учеников в организационно индивидуальной работе с ними как по содержанию, так и по темпам и методам обучения; не обеспечивает организованное общение между старшими и младшими учащимися и др. Работа в навязанном темпе, - отмечала Е.Паркхерст в своих критических высказываниях в адрес классно-урочной системы, - это неволя, это лишение ученика свободы работать в соответствии со своими способностями. Классно-урочная система, как справедливо отмечает Ч.Куписевич, навязывает учащимся искусственную организацию работы, принуждает к частой смене предметов в течение коротких отрезков времени, в результате чего учащиеся не могут довести начатые дела до конца, продумать их, углубить свои знания. Звонок, этот типичный атрибут классно-урочной системы, не только определяет время работы и отдыха детей, но и в конце года отмеряет время, за которое они должны суметь дать отчет о своих успехах за целый год учебы. В итоге одни учащиеся переводятся в следующий класс, а другие - пусть слабые только по какому-либо одному предмету - остаются на второй год, хотя при лучшей организации работы они могли бы с успехом устранить имеющиеся пробелы. В немалой степени второгодничество обязано также жестокости расписания еженедельных занятий в школе, навязывающего всем детям одинаковый темп работы независимо от их возможностей.

димо было увеличить количество школ, а следовательно, и контингент учителей, которые бы обучали значительно большее количество учащихся. Так возникла модифицированная классно-урочная система организации обучения под названием Белл-ланкастерская система взаимного обучения, названная по имени ее основателей и примененная указанными авторами в Англии и Индии. Суть этой системы состояла в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующую инструкцию, обучали тех, кто знает меньше. Это позволяло одному учителю обучать сразу много детей, осуществлять массовое их обучение, но само качество этого обучения было крайне низким. Этим и объясняется то, что белл-ланкастерская система не получила широкого распространения.

Основатель этой системы Йозеф Зиккенгер (1858- 1930 гг.) предлагал создавать четыре класса соответственно способностям учащихся:

1. Основные классы - для детей, имеющих средние способности. 2. Классы для учащихся малоспособных, которые "обычно не кончают школу". 3. Вспомогательные классы - для умственно отсталых детей. 4. Классы иностранных языков или "переходные" классы для наиболее способных учащихся, которые могут продолжать учебу в средних учебных заведениях. Отбор в классы осуществлялся на основе результатов психометрических обследований, характеристик учителей и экзаменов. Зиккенгер полагал, что в зависимости от успехов учащиеся смогут переходить из одной последовательности классов в другую, но этого почти не происходило, поскольку система не давала возможности слабым ученикам достигать высокого уровня. Программные различия в этих классах не способствовали созданию реальных условий таким переходам.

В целом же теоретические постулаты этой системы в настоящее время подвергаются повсеместно справедливой критике, подчеркивается, что она построена на ошибочном представлении о решающем влиянии биопсихологических факторов на конечные результаты развития учащихся; что она принижает влияние целенаправленной воспитательной деятельности на формирование личности учащегося, подрывает возможности развития у него социально обусловленных потребностей и интересов. В силу этого концепция Зиккенгера и основанная им маннгеймская система организации обучения, предполагающая индивидуализацию обучения на основе различия в уровне интеллектуального развития учащихся, оказалась явно несостоятельной, если брать ее как целостную. Единственным элементом этой системы, приемлемым особенностям

современного развития психолого-педагогаческой науки и практики работы передовых школ, является так называемое специализированное обучение. В реальной педагогической действительности оно воплощается в виде специализированных школ для исключительно одаренных детей, проявляющих способности к углубленному изучению предметов определенных областей знания - гуманитарных, математических и т.п.

В Европе и США в начале XX века было опробовано много систем обучения, направленных на обеспечение индивидуальной активной самостоятельной учебной работы школьников. Наиболее радикальной из них являлась система индивидуализированного обучения, впервые примененная учительницей Еленой Паркхерст в первом десятилетии XX в. в городе Дальтон (штат Массачусетс). Эта система вошла в историю педагогики и школы под названием дальтон-план. Ее же, нередко именуют лабораторной или системой мастерских.

Педагогическое кредо автора этой системы, Е.Паркхерст, сводилось к следующему: успех учебной деятельности зависит от приспособления темпа работы в школе к возможностям каждого ученика, его способностей; традиционная организация обучения, в которой превалирует деятельность преподавания над деятельностью учения, заменяется организацией, где центральной является самостоятельная учебная деятельность учащихся, а функции учителя сводятся только к тактичной организации этой деятельности. В связи с этим классы как таковые заменяются лабораториями или предметными мастерскими, уроки отменяются, отменяются объяснения учителем нового материала. Ученик занимается в лабораториях или мастерских индивидуально на основе полученного задания от учителя и при необходимости обращается за помощью к учителю, который постоянно находится в этих лабораториях и мастерских.

Задания выдавались учащимся на год в самом начале Учебного года по каждому предмету. Годовые задания затем конкретизировались в виде заданий по месяцам и Учащиеся отчитывались по ним в установленные сроки.

Получив годовые и месячные задания, учащиеся письменно обязывались выполнить их в указанные сроки. Для успешной учебной работы учащиеся снабжались всеми необходимыми учебными пособиями, инструкциями, в Которых содержались методические указания относительно

того, как следует выполнять задания, а также пользовались консультациями учителя-специалиста по данному учебному предмету. Единого для всех расписания занятий не было. Коллективная работа велась один час в день, остальное время - индиввдуальная работа в предметных мастерских, лабораториях. Чтобы стимулировать работу учащихся, дать им возможность сравнивать свои достижения с достижениями других учащихся, учитель составлял специальные таблицы, в которых ежемесячно отмечал ход выполнения учащимися положенных заданий.

Дальтон-план получил высокую оценку видных американских педагогов - супругов Дьюи и быстро стал распространяться в практике работы школ многих стран, но прижиться ему не было сувдено ни в одной стране мира.

Так, в СССР в 20-е годы использовалась модификация Дальтон-плана под названием бригадно-лабораторной системы. Задания по изучению курса, темы бралв группа учеников (бригада). Они работали самостоятельно в лабораториях и с консультациями учителя, отчитывались коллективно. Однако очень скоро применяемая система продемонстрировала свою несостоятельность. Уровень подготовки учащихся неуклонно снижался, их ответственность за результаты обучения падала превде всего потому, что им было не под силу без объяснения учителя справляться с заданиями. Все это и привело к тому, что существование в СССР этой системы организации обучения в 1932 году прекратилось.

Значит ли это, что Дальтон-план был лишен отдельных достоинств? Нет! К его достоинствам следует отнести прежде всего то, что он позволял приспособить темп обучения к реальным возможностям учеников, приучал их к самостоятельности, развивал инициативу, вовлекал в поиски рациональных методов работы и др. Но, как справедливо утверждал в свое время великий русский педагог К.Д. Ушинский, - пустая голова не мыслит. А Дальтон-план мало способствовал систематическому овладению учащимися системы знаний. Они были у них фрагментарны, не охватывали всего объема необходимой и достаточной информации о природе, обществе, технике и культуре. Кроме того, Дальтон-план порождал нездоровое соперничество среди учащихся, зачастую приводил к затрате много времени на выполнения заданий. Все это обусловило то, что в педагогической действительности он не получил широкого распространения даже в период его интенсивной популяризации Дж.Дьюи, а впоследствии и вовсе был от-

Суть плана Трампа как системы организационных форм обучения сводится к тому, чтобы максимально стимулировать индивидуальное обучение с помощью гибкости форм его организации. При таком обучении сочетаются занятия в больших аудиториях, в малых группах с индивидуальными занятиями. Лекции с использованием современных технических средств (телевидения, ЭВМ и др.) для больших групп в 100-150 человек читают высококвалифицированные преподаватели, профессора. Малые группы в 10-15 человек обсуждают материалы лекции, ведут дискуссии. Здесь делаются дополнения к тому, что было услышано на лекции. Занятия в малых группах ведут либо рядовой учитель, либо лучший ученик из группы. Индивидуальная работа проводится в школьных кабинетах, лабораториях. Время проведения означенных видов занятий распределяется так: на лекционные занятия отводится 40% учебного времени; на занятия в малых группах - 20%, на индивидуальную работу в кабинетах и лабораториях - 40%. Классы как таковые отменяются, состав малых групп непостоянный, он постоянно меняется. Система требует слаженной работы учителей, четкой организации, материального обеспечения.

План Трампа получил широкую известность в США благодаря активной рекламе. И тем не менее по этому плану работает в настоящее время небольшое количество экспериментальных школ. Массовые же школы применяют в своей работе лишь отдельные элементы этого плана: обучение бригадой учителей, использование помощников учителей, не имеющих педагогического образования, занятия в больших аудиториях, организация самостоятельной работы учащихся в кабинетах.

На Западе в развитие плана Трампа имеются "неградуированные классы": ученик по одному предмету может учиться по программе пятого класса, а по другому предмету быть в третьем классе. Имеются проекты и ведутся эксперименты по созданию "открытых школ": обучение проходит в учебных центрах с библиотеками, мастерскими, что ведет к разрушению самого института "школа".

В настоящее время повсеместно, как видим, идут попытки усовершенствования классно-урочной и других систем организации обучения, предпринимаются поиски форм обучения в направлении индивидуализации, технизации обучения. Такова история развития организационных форм обучения.

Из этого беглого исторического анализа их развития можно констатировать, что наиболее устойчивой оказалась классно-урочная система и что она действительно является ценным завоеванием педагогической мысли и передовой практики работы массовой школы. Ее преимущества перед другими системами обучения проявляются прежде всего в том, что при массовом охвате детей школьного возраста учебными занятиями классно-урочная система обеспечивает организационную четкость и непрерывность работы учащихся и стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятельность каждого ученика; предполагает тесную связь обязательной учебной и внеучебной работы школьников; обеспечивает возможности сочетания массовых, групповых и индивидуальных форм учебной работы; она, о чем уже упоминалось выше, экономична, особенно по сравнению с индивидуальным обучением.

Вместе с тем не следует забывать, что оправдавшееся вовсе не навсегда остается неизменным, что в нем нет никаких недостатков. О том, что классно-урочная система, будучи одной из самых передовых, содержит в себе и целый ряд недостатков, которые необходимо изживать, свидетельствуют многочисленные высказывания ученых-педагогов и учителей-практиков о необходимости совершенствования обучения как в общеобразовательной, так и в системе профессионально-технического образования. В частности отмечается, что школа далеко не полностью использует большие возможности урока в организации учебной работы учащихся, в воспитании идейно-нравственных качеств школьников, подготовке их к жизни, труду, трудовой профессиональной деятельности и др. При этом указывается, что основной причиной этому является недостаточность разработки теории организационных форм обучения, особенно урока как основной формы организации учебного процесса в классно-урочной системе обучения.

Классно-урочная система обучения включает в себя наряду с уроком целый комплекс форм организации учеб-

ного процесса. К ним относятся: лекции, семинарские занятия, экскурсии, занятия в учебных мастерских, практикумы, формы трудового и производственного обучения, собеседования, консультации, экзамены, зачеты, формы внеклассной работы (предметные кружки, студии, научные общества, олимпиады, конкурсы) и др. В рамках этих форм обучения может быть организована коллективная, групповая, индивидуальная, фронтальная работа учащихся как дифференцированного, так и недифференцированного характера. Когда одно и то же задание дается всему классу (письменная работа, лабораторное или даже практическое задание в мастерских), то это будет недифференцированной индивидуальной работой фронтального характера, а когда класс в целом или каждая группа в отдельности коллективно решает одну проблему, совместно овладевает общей темой, то здесь выступает коллективная, фронтальная или групповая работа.

Важнейшей особенностью перечисленных выше форм организации обучения является и то, что на любой из них учащийся учится работать: слушать, обсуждать вопросы при коллективной работе, сосредотачиваться и организовывать свою работу, высказывать свои суждения, выслушивать других, опровергать их доводы или соглашаться с ними, аргументировать свои доказательства, дополнять чужие, составлять конспекты, компоновать тексты докладов, составлять библиографию, работать с источниками знания, организовывать свое рабочее место, планировать свои действия, укладываться в отведенное время и т.д.

При групповой работе школьники усваивают элементы организационной деятельности лидера, сотрудника, подчиненного, формируют опыт вступать в контакты с окружающей средой взрослых - в естественные деловые, производственные и социальные отношения, адаптироваться к производственному, жизненному ритму. Большую роль выполняют организационные формы обучения и в воспитании учащихся, где главным выступает характер самоуправления личностью.

Каковы же дидактические основы различных организационных форм обучения? Каков их удельный вес в целостном процессе обучения? Этим вопросам посвятим следующую главу.

Вопросы и задания для самоконтроля

Выделите основные признаки, характеризующие форму организации обучения. Дайте определение понятия "форма орга низации обучения".

Определите факторы, влияющие на выбор организацион ных форм обучения.

Охарактеризуйте особенности классно-урочной системы обучения, ее достоинства и недостатки, ее преимущества перед другими системами.

Назовите особенности маннгеймской системы, Дальтон- плана, плана Трампа. Обсудите с коллегами их достоинства, не достатки, возможности использования в современной отече ственной школе.

Литература для самостоятельной работы.

Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М., 1986 Харламов И.Ф. Педагогика. М, 1990

Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. М., 1987.

Понятие «форма организации учебной работы» берет начало от лат. forma, что означает «наружный вид». Следовательно, форма обучения как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебной работы, которая связана с количеством учащихся временем и местом обучения, порядком его осуществления.

Исторически в педагогике эволюционировали следующие формы учебной работы: индивидуальное обучение; индивидуально-групповое обучение; классно-урочная система; Белл-ланкастерская система; Батавская система в США; Маннгеймская система в Европе; Дальтон-план; метод проектов; учебные экскурсии; формы трудового обучения; программированное обучение. Самыми древними формами работы с детьми являлось индивидуальное и индивидуально-групповое обучение. Индивидуальное обучение проводилось один на один с учеником, то есть ученик – учитель.

При индивидуально-групповом обучении учитель одновременно занимался с несколькими учащимися, однако работа носила индивидуальный характер, так как учащиеся были разного возраста, начинали

И заканчивали обучение в разное время, занимались по разным программам.

С развитием производства и социально-экономических отношений появляется потребность в расширении массового обучения детей. В XVII в. чешский педагог нового времени Коменский, борец против отживших и отживающих норм, принятых средневековьем в науке и культуре, в воспитании и образовании, создает классно-урочную систему обучения.

Суть классно-урочной системы — учащиеся одного и того же возраста распределяются по отдельным классам, занятия с ними проводится поурочно по заранее составленному расписанию, все учащиеся работают над усвоением одного и того же материала. Основной формой обучения становится урок. Коменский выделил конкретные предметы, написал несколько программ и учебников. Белл-ланкастерская система взаимного обучения возникла в 1798 г в Англии.

Суть – учитель вначале занимался со старшими учащимися, затем последние обучали младших. Однако широкого распространения эта система не получила, так как не обеспечивала надлежащего обучения детей.

В конце XIX в. появляются так называемые избирательные формы обучения, как реакция на недочеты массовых форм обучения, в том числе и классно-урочную систему: 1) Батавская система обучения делила учебный день на две части: первая часть – коллективные занятия с учащимися, вторая – индивидуальные занятия и оказание помощи как более сильным, так и слабым ученикам. 2) Маннгеймская система. Суть – в зависимости от способностей и успеваемости учащиеся распределялись по классам на сильных, средних и слабых. Элементы этой школы по сей день сохранились в Австрии.

В Англии эта система послужила основой для создания различных типов школ. Для педагогики начала XX в. характерно развитие реформаторской педагогики, а также идей воспитательно-образовательных учреждений: Реформаторская педагогика: – В 1905 году в Далтоне (США) возникает система «Далтон-план». Суть состояла в выполнении учебной программы, разбитой на подряды.

Порядок, темп выполнения подрядов являлся личным делом учащихся. – В начале XX в. в США начинают использование проектной системы обучения, разработанной Килпатриком. Суть – в основе учебной работы было не изучение материала по отдельным учебным предметам, а организация практической деятельности детей, которая проектировалась ими вместе с учителем и затем, в ходе ее осуществления, они знакомились с элементами знаний по языкам, истории.

Альтернативные идеи в педагогике, новые формы уроков. Английский педагог-практик Нейл создал новую школу в Саммерхилле. Одним из методов работы были конфиденциальные уроки. Цель – ускорить адаптацию детей к ситуации свободы, раскрепостить их. Конфиденциальные уроки были направлены на снятие внутренней зажатости ребенка, если он чувствовал себя несчастным.

Среди сторонников нового воспитания была Мария Монтесори (Италия). Она опиралась на сенсорику ребенка. Для каждой сферы чувств она разработала дидактический материал различной сложности – головоломки, кубики и т. п. Занятия ребенка с этим материалом она называла уроками. Ее урок включал в себя следующую логику: объяснение основ понятий работа ребенка с дидактическим материалом и наблюдение учителя за их деятельностью коррекция дидактического материала в случае отсутствия интереса ребенка или затруднения наблюдение учителя за ребенком после коррекции.

В XX веке, оставаясь основной формой обучения в школах большинства стран мира, урок модифицируется. С 80 х годов в школах Великобритании, США активно входит кооперативное обучение учащихся в малых группах, которое способствует повышению успешности обучения. Учащиеся не конкурируют между собой, а поддерживают друг друга. Здесь даже самый слабый ученик начинает чувствовать себя уверенно.

В групповых и индивидуальных формах обучения имеются большие возможности для развития навыков самообразования. Одаренные и слабоуспевающие дети могут заниматься по индивидуальным программам. Индивидуальные занятия наиболее эффективны, но при этом возникают проблемы общения. Их решение и видится в использовании наряду с индивидуальными кооперативных форм учебной работы. Таким образом, урок традиционной формы обучения, сохраняясь, приобретает новые черты, помогая ученику самостоятельно добывать знания.

Типы и структура современного урока

Урок – это основная форма организации обучения. Существуют следующие типы уроков: уроки овладения учащимися новыми знаниями, на которых проводится накопление фактического материала; уроки формирования и совершенствования умений и навыков; уроки обобщения и систематизация знаний; уроки повторения, закрепления; контрольно-проверочные уроки; комбинированные уроки

Структура урока зависит от его целей, содержания, изучаемого материала, методов, приемов и средств обучения, используемых на уроке, уровня подготовки учащихся, а так же от творческого характера работы учителя. Стандартная структура комбинированного урока: орг. Момент; проверка д/з; опрос учащихся по пройденному материалу; изложение нового материала; закрепление и задание на дом.

Учитель как автор и соавтор. Учитель – это самостоятельная, творческая, интеллектуальная личность, которой свойственны духовная красота и благородство, доброта и сердечность, культура чувств, человечность, гибкий ум. Самым главным требованием к учителю является его безграничная любовь к детям, вера в то, что каждый ребенок хорош, уникален по своему. Кроме того, учитель должен знать свой предмет, любить его, интересоваться им.

Учитель должен не только уметь увидеть индивидуальность каждого ученика, но и уметь спроектировать дальнейшее развитие его личности. Особое внимание уделяется развитию отношений между учителем и учеником. Взаимодействие учителя и ученика на уроке не должно ограничиваться ответом на вопросы по предмету, необходимо общаться с учеником как с единомышленником.

Объектом педагогики являются те явления действительности, которые способствуют развитию человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества (воспитательная и образовательная)....
Мы видим, что речевой этикет это часть функции языка. Предназначение языка – быть средством коммуникации, средством формирования и сообщения мыслей, а также средством накопления и хранения мыслей и знаний. Речевой...
Физкультурные минутки – это физические упражнения, проводимые в классе во время урока. Правильно и вовремя проведенные физкультурные минутки являются эффективным средством для повышения внимания и активности детей и лучшего усвоения...
1 сентября неумолимо приближается, и вскоре придется вам, уважаемые родители, позаботиться о новенькой форме, портфеле, канцелярских принадлежностях и кроссовках для чада. Но в этих хлопотах не забудьте позаботиться о главном...
«Школьный взрыв» 60-х годов – создание в ведущих странах мира массовой средней школы – придал остроту проблеме дифференциации образования и обучения....
Методы формирования познавательного интереса: интерес здесь характеризуется такими моментами: положительной эмоцией по отношению к деятельности, наличием познавательной стороны этой эмоции,...
Цель проблемного обучения – усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов (овладение способами познания), она включает еще и формирование и развитие интеллектуальной,...
Эстетическое воспитание – это система знаний, представлений, понятий, обеспечивающая эстетичность отношений к действительности понимания и оценку прекрасного в природе, искусстве, труде и общении;...
Совокупность идей концепции обучения: 1. Обучение и воспитание направлено на формирование личности....
Содержание образования – педагогически адаптированная система знаний, навыков и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально волевого отношения, усвоение которых призвано обеспечить формирование...
Педагогика – наука о воспитании человека, это совокупность теоретических и прикладных наук, которые изучают процессы воспитания и развития личности ребёнка, это наука являющаяся сложной общественной системой, объединяющей интегрирующие и синтезирующие...
Конфликтология – наука, изучающая появление, развитие и разрешение конфликтов. Объектом ее изучения являются все виды конфликтов. Предметом является – поведение личности или группы, которое приводит к конфликтам. Конфликтная ситуация –...
Речь учителя – это речь, приспособленная для решения специфических задач, которые возникают в пед. деятельности, общении. Процесс восприятия и осознания речи учителя тесно связан с процессом слушания, на который приходится...
Педагогические технологии – совокупность методов, средств, приемов, используемых в общенииии для достижения положительного результата обучения. Педагогическая технология – поиск ответа на вопрос «как учить всех всему результативно»....
Содержание учебного процесса – то, чему учить подрастающее поколение, какие знания отобрать из всех богатств, накопленных человечеством. Под содержанием понимается система знаний, умений, отобранных для изучения в определенном типе учебного...К концу столетия почти во всех развитых странах Европы и Америки были изданы законы об обязательном начальном образовании. Воспитание людей нового типа, разрешение противоречий между узкой специализацией и общим развитием...
Государственность, демократичность, гласность, открытость, региональность являются основными принципами управления современной школой – её учебно-воспитательным процессом и материально-хозяйственной деятельностью....
Ян Амос Коменский. Через главное сочинение Коменского – «Великая дидактика», красной нитью проходит мысль, что правильное воспитание во всем должно сообразоваться с природой. Коменский считал, что человек как часть природы...

Формы о обучения прошли долгий путь развития и совершенствования.

Так, в Древней Греции, в Афинах, дети учились у грамматиста и кифариста, потом в палестре, были также школы повышенного типа - гимнасии и эфебии. В школах индивидуальные занятия сочетались с коллективными. Сначала учитель раскрывал свиток и ученики, подходя по очереди, вслух читали текст, потом хором повторяли прочитанное. Упражнения писали стило на дощечках, покрытых воском. Использовалась драматизация, когда ученики выступали в роли букв, из которых складывались слоги и слова. Умственная тренировка шла в непринужденных беседах учителя с учениками и в дискуссиях. Физическое воспитание и музыкальное образование проходило в форме индивидуальных и коллективных занятий. Образовательный процесс осуществлялся от восхода до заката солнца. Домашние задания не давались.

В истории педагогики и образования наибольшую известность получили три основные организационные системы обучения, отличающиеся одна от другой количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности учащихся, степенью их самостоятельности и спецификой руководства учебным процессом со стороны учителя: индивидуальная, классно-урочная и лекционно-семинарская системы.

Система индивидуального обучения сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старшего к младшему. С появлением письменности старейшина рода или жрец передавал опыт посредством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально.

По мере развития научного знания и расширения доступа к образованию большего круга людей система индивидуального обучения своеобразно трансформировалась в индивидуально-групповую . Учитель по-прежнему обучал индивидуально 10-15 человек. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т.д. Закончив работу с последним, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новую порцию материала, давал задание, и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не освоит науку, ремесло или искусство. Содержание образования было строго индивидуализировано, поэтому в группе могли быть ученики разного возраста, разной степени подготовленности. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Учитель редко собирал всех учеников группы для коллективных бесед, наставлений или заучивания священных писаний и стихотворений.

В средние века в связи с увеличением количества обучающихся появилась возможность подбирать в группы детей примерно одного возраста. Это обусловило необходимость создания более совершенной организационной системы обучения. Ею стала классно-урочная система, разработанная в XVII в. Я. А. Коменским и описанная им в книге "Великая дидактика". Он ввел в школах учебный год, разделил учащихся на группы (классы), поделил учебный день на равные отрезки и назвал их уроками. Уроки чередовались с переменами. Дальнейшее развитие классно-урочная система обучения получила у К. Д. Ушинского. Он научно обосновал все ее преимущества и разработал стройную теорию урока, в особенности его организационное строение и типологию. Большой вклад в разработку научных основ организации урока внес Ф.А.В. Дистервег. Он разработал систему принципов и правил обучения, касающихся деятельности учителя и ученика, обосновал необходимость учета возрастных возможностей учащихся. Классно-урочная система получила распространение во всех странах и в своих основных чертах остается неизменной на протяжении более трехсот лет.

Характерные признаки классно-урочной системы:

· однородный состав; Постоянный, относительно устойчивый состав учащихся примерно одного возраста и одинакового уровня психофизического и интеллектуального развития. Конечно, в уровне развития детей есть определенные колебания в пределах верхней и нижней границ. А возрастной ценз различается в пределах одного года. Количество учащихся в одном классе при полной наполняемости - до 30 человек. Но часто бывает меньше по причине малочисленности детей в конкретном микрорайоне школы. Персональный состав класса много лет не подвергается резким изменениям. Если подобные перемены происходят, то не по соображениям проведения урока, а в связи с реорганизацией самих классов (слияние малочисленных классов; переходы учащихся из одной школы в другую и т.п.).

· педагогическое управление ; Ведущая роль учителя: хозяин урока - учитель. Он формулирует его цель и задачи, определяет стандартное и дополнительное содержание, конструирует конкретную методику проведения урока, организует взаимодействие и сотрудничество с учащимися в учебном процессе, создает оптимальные условия для занятий, подбирает дидактические средства и оборудование, контролирует усвоение учащимися учебного материала.

· дифференциация предметов (монизм );

· строгая ограниченность во времени ; Урок имеет регламент, т.е. правила, регулирующие установленный порядок деятельности учащихся и учителей школы, каждого класса. Это - начало и конец или продолжительность одного урока, учебного дня, чередования занятий с отдыхом, стабильное расписание уроков, учебное помещение для проведения урока (класс, кабинет, спортивный зал и т.п.), правила поведения на уроке и др. Такой регламент необходим и учащимся, и учителям для организации их эффективного взаимодействия и для взаимодействия учащихся между собой.

· чередование предметов; Учащиеся одного класса учатся по одной программе по большинству предметов. Но они могут по своему желанию выбрать некоторые учебные предметы. Это так называемые факультативные и элективные курсы. Таким образом, изучая обязательный базовый курс учебных предметов, соответствующий стандарту образования, учащийся имеет возможность удовлетворить специфические индивидуальные интересы и запросы.

Характеристика классно-урочной системы

– осуществляется обучение учащихся приблизительного одного возраста и одинакового уровня подготовки;

– каждый поток учащихся работает в соответствии со своим учебным планом;

– учебной работой учащихся руководит педагог, работая со всем коллективом над одним и тем же материалом;

Достоинства:

– система является более экономичной, так как педагог работает сразу с большой группой обучаемых;

– занятия проводятся в определенном месте строго по расписанию, для отдыха отводится определенный период времени (выходные дни, каникулы);

– для учащихся есть возможность сравнивать результаты своей работы;

– формируются навыки работы в коллективе, общения с коллегами

Недостатки:

– однородность содержания образования и одинаковый объем материала;

– отсутствие условий для развития одаренных и слабоуспевающих учеников;

– ориентации в процессе обучения на среднего ученика

Уже в конце XIX в. классно-урочная система стала подвергаться критике в связи с низким качеством обучения. Поиски организационных форм обучения, которые заменили бы классно-урочную систему, были связаны преимущественно с проблемами количественного охвата обучающихся и управления учебным процессом.

Так, в конце XIX в. в Англии оформилась система обучения, охватывающая одновременно шестьсот и более обучающихся. Учитель, находясь с учащимися разных возрастов и уровня подготовленности в одном зале, учил старших и более успевающих, а те, в свою очередь, младших. В ходе занятия он также наблюдал за работой групп, возглавляемых его помощниками-мониторами. Эта система обучения получила название белльланкастерской от фамилии ее создателей - священника А. Белля и учителя Д. Ланкастера. Ее изобретение было вызвано стремлением разрешить противоречие между потребностью в более широком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и подготовку учителей.

В конце 19 века появляется выборочное обучение (США, в Европе) - оно возникло как ответная реакция на взаимное, массовое обучение. Разновидность выборочного обучения - маннгеймская система : детей делили на 3 группы: сильных, средних и слабых на основе наблюдений и экзаменов.

Другие ученые и практики направляли свои усилия на поиск таких организационных форм обучения, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, единообразие содержания и усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры. Недостатком традиционного урока являлось и то, что он сдерживал развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся.

Идею К.Д.Ушинского о том, чтобы дети на уроке, по возможности, трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал, в начале XX в. попыталась реализовать в США Е. Паркхерст при поддержке влиятельных в то время педагогов Джона и Эвелины Дьюи. В соответствии с предложенным ею дальтонистским лабораторным планом (дальтон-планом ) традиционные занятия в форме уроков отменялись. Учащиеся получали письменные задания, и после консультации учителя работали над ними самостоятельно по индивидуальному плану. Однако опыт работы показал, что большинству учащихся было не по силам без помощи учителя самостоятельно учиться. Широкого распространения дальтон-план не получил.

В 20-е гг. дальтон-план подвергался резкой критике со стороны отечественных педагогов, прежде всего, за его ярко выраженную индивидуальную направленность. В то же время он послужил основанием для разработки бригадно-лабораторной организационной системы обучения , которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой. Такая система обучения в отличие от дальтон-плана предполагала сочетание коллективной работы всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого ученика. На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания, учащиеся готовились к экскурсиям, учитель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги общей деятельности. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки выполнения задания и обязательный минимум работы для каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем членам бригады.

Для бригадно-лабораторной системы организации занятий, претендовавшей на универсальность, было характерно умаление роли учителя, низведение его функций к периодическим консультациям учащихся. Переоценка учебных возможностей учащихся и метода самостоятельного добывания знаний привели к значительному снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях и несформированности важнейших общеучебных умений.

В ответ на критику бригадно-лабораторной системы обучения НИИ методов школьной работы, которым руководил В.Н.Шульгин, стал пропагандировать ее преобразование в проектную систему (метод проектов ). Она была позаимствована из американской школы, где ее разработал У. Кильпатрик. Суть этой системы обучения сводится к тому, что учащиеся сами выбирают тему разработки проекта. Она должна быть связана с реальной жизнью и в зависимости от специализации (уклона) учебной группы отражать общественно-политическую, хозяйственно-производственную или культурно-бытовую ее стороны. Однако в проектной системе обучения, как и в бригадно-лабораторной, учитель оставался в той же роли: читал вводную лекцию, консультировал, подводил итоги.

С появлением первых университетов зарождается лекционно-семинарская система обучения. Она практически не претерпела существенных изменений с момента ее создания. Лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации и практика по избранной специальности по-прежнему остаются ведущими формами обучения в рамках лекционно-семинарской системы. Неизменными ее атрибутами являются коллоквиумы, зачеты и экзамены.

Лекционно-семинарская система в ее чистом варианте используется в практике высшего и послевузовского образования, т.е. в условиях, когда у обучающихся уже имеется определенный опыт учебно-познавательной деятельности, когда сформированы основные общеучебные умения и прежде всего умение самостоятельного приобретения знаний. Она позволяет органично соединять массовые, групповые и индивидуальные формы обучения, хотя доминирование первых естественно предопределено особенностями возраста обучающихся: студентов, слушателей системы повышения квалификации и др.

Так, в 60-е годы большую известность получил план Трампа , названного так по имени его разработчика американского профессора педагогики Л. Трампа. Эта форма организации обучения предполагала сочетание занятий в больших аудиториях (100 - 150 человек) с занятиями в группах по 10-15 человек и индивидуальную работу учащихся. На общие лекции с применением разнообразных технических средств отводилось 40 % времени, на обсуждение лекционного материала, углубленное изучение отдельных разделов и отработку умений и навыков (семинары) - 20%, а остальное время учащиеся работали самостоятельно под руководством педагога или его помощников из сильных учащихся.

В настоящее время по плану Трампа работают лишь некоторые частные школы, а в массовых школах закрепились лишь отдельные элементы: преподавание бригадой педагогов одного предмета (один читает лекции, другие проводят семинары); привлечение помощников, не имеющих специального образования, к проведению занятий с большой группой учащихся; организация самостоятельной работы в малых группах. Кроме механического переноса вузовской системы обучения в общеобразовательную школу план Трампа утверждал принцип индивидуализации, выражающийся в предоставлении ученику полной свободы в выборе содержания образования и методов его освоения, что было связано с отказом от руководящей роли учителя и игнорированием стандартов образования.

Итак, организационные формы обучения представляют собой внешнее выражение согласованной деятельности педагогов и воспитанников, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме. Они имеют социальную обусловленность, регламентируют совместную деятельность педагога и воспитанников, определяют соотношение индивидуального и коллективного в образовательном процессе, степень активности учащихся в учебной деятельности и способы руководства ею со стороны учителя.