1 современные представления о легкой степени дизартрии. Современные научные представления о дизартрии. Изучение особенностей общения матери и ребенка с церебральным параличом раннего возраста

Для выстраивания правильной схемы лечения и коррекции команде врачей необходимо не только поставить диагноз , но и классифицировать форму, степень и выраженность заболевания.

• Методы выявления степеней

Классификация степеней заболевания

Классификация, согласно которой устанавливают степени дизартрии, основана на анализе тяжести симптомов, их выраженности и общей картине нарушения.

Выделяют следующие степени тяжести дизатрии:

1. легкая;
2. средняя;
3. тяжелая.

Легкая степень дизартрии

Чаще всего в этом случае подразумевается скрытая форма речевого дефекта, так как она отличается не столь явной картиной болезни и общностью симптомов. Расстройства речи и моторики негрубые, а осложнения незначительные.

При определении важно учитывать как симптомы нарушения речи, так и общие. Так, определяют следующие речевые симптомы:

• Нечеткие или смазанные звуки.
• Замещение звуков в трудных ребенку словах.
• Проблемы в произношении согласны звуков, наподобие «ш», «х».
• Звонкие согласные имеют глухой звук.
• Трудности в выговаривании гласных: «и», «у».
• Голос слабый, невыраженный.

К неречевым симптомам относят:

1. Дыхание частое, неглубокое.
2. Слабость артикуляции.
3. Трудности в осуществлении произвольности управления языком.
4. Легкое слюнотечение.
5. Моторная неловкость.
6. Легкое напряжение при жевании и глотании.
7. Слабые изменения в выражении эмоций посредством мимики.

Средняя степень дизартрии

Это, так называемая, умеренная тяжесть. Она характеризуется более выраженными и тяжелыми симптомами ().

К речевым симптомам относят:

• Неразборчивая неясная речь.
• Смазанная речь.
• «Проглатывание» окончаний.
• Неяркий, глухой голос.
• Расстройство окраски голоса (глухость, хриплость, назализованность).
• Монотонность в речи.

Неречевые симптомы характеризуются:

1. Расстройством мышечного тонуса лица, речевого аппарата.
2. Слабой мимикой.
3. Замедленной артикуляцией.
4. Затруднением произвольности управления языком.
5. Усиленным слюнотечением.
6. Затруднением жевательных, глотательных движений.
7. Усилением рвотного рефлекса.
8. Непроизвольными движениями.
9. Изменениями в дыхании, его ритмичности и глубине.

В первую очередь, этот тяжкий недуг характеризуется анартрией, то есть полным (иногда остаются незначительные элементы речи) дефицитом звукообразования. Наступает это нарушение вследствие паралича речевой мускулатуры, расстройств нервной системы.

У детей наблюдаются тяжесть артикуляции во всех ее ветвях (артикуляционной, фонаторной, дыхательной). Присутствуют выраженные спастические парезы, гипертонус или гипотонус мышц, гиперкинезы, атаксия и апраксия. Иногда дефект такой значительный, что невозможно слитно произнести слог из нескольких звуков.

Лицо таких детей отличается полной амимичностью, имеет вид маски. Движения языка им неподвластны, а губы ограничены в своем функционале, слюнотечение обильное. Процессы захвата пищи, жевания и глотания почти не контролируются детьми, вследствие чего они полностью зависят от окружающих.

При этом анартрию тоже подразделяют на степени тяжести:

Используйте на своих сайтах и блогах или на YouTube кликер для адсенс

• Речь и голос отсутствуют вовсе.
• Голосовые реакции присутствуют.
• Имеется звуко-слоговая составляющая речи.

Особенности, сопровождающие виды дизартрии

Необходимо учесть, во время изучения заболевания, что деление дизартрии по степени тяжести, где имеются 3 степени, – это не единственная классификация. Основная – по локализации пораженного участка.

Таким образом, выделяют бульбарную, корковую, псевдобульбарную, подкорковую. Каждая имеет свои особенности. Так, при мозжечковой, помимо изменений в виде толчкообразной речи, имеются мозжечковые симптомы – неустойчивость походки, тремор и т. д. При подкорковой – выражены гиперкинезы. И все виды дизартрии имеют 3 степени тяжести.

По статистике, самая распространенная форма – . Рассмотрим на ее примере особенности болезни в соответствии со степенью.

Для легкой не присущи грубые изменения. Затруднены аккуратные, нуждающиеся в точности движения. Они замедлены и мало дифференцированы. Ребенок изредка поперхивается при глотании, нарушения актов жевания мало выражены. Основной особенностью этой степени дизартрии будет недостаток плавности, темпа речи, смазанные при произношении звуки. Наибольшую трудность у них вызывают «ж», «ц», «ч», мягкие звуки. Дети с таким нарушением могут производить замену некоторых звуков.

Дизартрия средней степени тяжести диагностируется у большинства людей с таким диагнозом. Она может проявляться в нарушении произвольности движений, в том числе и регулировании работы речевого аппарата, у таких больных снижена артикуляция. Им трудно выполнять такие действия, как надувание щек, сжимание или даже полное прикрытие рта, ограничение подвижности языка. Кроме того, диагностируется ослабление чувствительности – пациент не определяет место, к которому прикоснулся врач.

Речь замедлена также в силу снижения артикуляции, она смазана и малопонятна (особенно это заметно при произношении схожих гласных – «а»-«у», «и»-«ы» – и шипящих звуков). Голос тихий и имеет носовой оттенок. Лицо сильно ограничено в мимике, она почти отсутствует, лицо приобретает вид маски. Нарушены функции захвата, жевания и глотания, присутствует сильное слюнотечение.

При тяжелой степени псевдобульбарной дизартрии будут сильно выражены симптомы, грубые нарушения могут доходить до полной потери способности к звукообразованию. Если присутствует речь, то она будет нечленораздельной, невнятной, напряженной. Дети при произношении меняют звуки, разделяют их на составные («ц» слышится, как «тц»).

Самый серьезный вариант при этой степени тяжести – анартрия с полной амимичностью лица. При этом лицо приобретает странное выражение, так как опущенная нижняя челюсть способствует постоянно открытому рту, язык при этом неподвижен, но находится во рту. Слюнотечение обильное, процесс жевания и глотания сильно нарушен.

Особенностью проявления дизартрии также является то, что при любой степени (и виде) болезни у ребенка возможны негативные симптомы в разных компонентах речи. То есть, проявления могут не зависеть от степени тяжести. Так, при легкой степени выраженности врач может отметить изменения, как в фонетическом, так и в грамматическом устройстве речи. А при тяжелой все нарушения могут ограничиваться только грамматическим.

Методы выявления степеней

При речевых нарушениях важно установление не только формы, но и степени тяжести заболевания. Так, распространена диагностическая практика, когда ребенка, после амбулаторного обследования, при системном нарушении речи, отправляют на медико-социальную экспертизу, где и будет подтверждено наличие у него легкой, средней или тяжелой степени дизатрии.

На обследовании большую роль играют различные неврологические и логопедические пробы и тесты. Основными среди них являются методики на выявление нарушений мимики, особенности дыхания, голоса, моторные и артикуляционные характеристики, состояние мышц и речевого аппарата в целом.

В схему работы входят:

1. Опрос (родителей, в первую очередь) и осмотр. Уточняют длительность заболевания, основные жалобы, при осмотре смотрят общее физическое развитие, состояние языка, мягкого неба, наличие или отсутствие парезов и гиперкинезий.
2. Функциональные пробы. Применяют 2 пробы: первая заключается в высовывании широкого языка изо рта и удержании его в одном положении, вторая – в осуществлении движений языком в стороны, вверх и вниз, при этом врач держит руку на шее ребенка.
3. Пробы на мимическую моторику: попросить ребенка прищуриться, поднять-опустить брови, улыбнуться, надуть губы.
4. Исследование артикуляции: повторение поз по образцу, по словесной инструкции (поднять руки, дотронуться до носа пальцем руки).
5. Изучение письменной речи.
6. Изучение устной речи: произношение слов, звуков, предложений.
7. Методики на изучение координации движений: пройтись по прямой, постоять на одной ноге.

После этого, на основе результатов тестов, осмотра и в соответствии с критериями, комиссией устанавливается диагноз и степень тяжести.

Дизартрия - это расстройство фонетико-фонематической системы речи, обусловленное органическими поражениями двигательных отделов центральной нервной системы.

Дизартрия может быть врождённого и приобретённого характера. У детей дизартрия, как правило, обусловлена причинами врождённого характера, что существенно влияет на симптоматику, так и на структуру данной патологии речи .

Основные проявления дизартрии состоят в расстройстве артикуляции звуков, нарушениях голосообразования, а так же в изменениях темпа речи, ритма и интонации. Названные нарушения проявляются в разной степени и в различных комбинациях в зависимости от локализации поражения в центральной и периферической нервной системе, от тяжести нарушения. От времени возникновения дефекта. Нарушение артикуляции и фонации, затрудняющие, а иногда и полностью препятствующие членораздельной звучной речи, составляют так называемый первичный дефект, который может привести к возникновению вторичных проявлений, составляющих его структуру.

Клиническое и психологическое изучение детей с дизартрией показывает, что это категория детей очень неоднародная с точки зрения двигательных, психических и речевых нарушений. Причинами дизартрий являются органические поражения ЦНС, в результате воздействия различных неблагоприятных факторов на развивающийся мозг ребёнка во внутриутробном и раннем периодах его развития. Чаще всего, эти внутриутробные поражения, являющиеся результатом различных острых и хронических инфекций, гипоксии, интоксикации, токсикоз беременности и ряда других факторов, которые создают условия для возникновения родовой травмы. Причиной дизартрии может быть несовместимость по группе крови резус фактору. Несколько реже дизартрия возникает под воздействием инфекционных заболеваний нервной системы в первые годы жизни ребёнка.

Дизартрия, как правило, наблюдается у детей, страдающих детским церебральным параличом.

Существует несколько форм дизартрий: бульбарная, псевдобульбарная, экстрапирамидная, мозжечковая, корковая.

Классификация клинических форм дизартрии основывается на выделение различной локализации поражения мозга. Дети с различными формами дизартрии отличаются друг от друга специфическими дефектами звукопроизношения, голоса, артикуляционной моторики, нуждаются в различных приёмах логопедического воздействия и в разной степени поддаются коррекции .

Бульбарная форма - обусловлена поражением ядер, корешков или периферических стволов черепно-мозговых нервов, находящихся в продолговатом мозге. При таких поражениях развиваются вялые параличи в мышцах речевых органов, приводящие к потере любых движений - произвольных и непроизвольных. В связи с тем, что поражение может носить очаговый характер, соответственно из акта произношения исключаются действия тех или иных мышц. Такие поражения могут носить односторонний или двусторонний характер. Ограничение движений мышц приводят к стойким расстройствам произношения. (Смирнова)

Псевдобульбарная форма - возникает при поражении пирамидных путей на участке от коры до продолговатого мозга. Для такой локализации поражения характерны спастические параличи с нарушением управления произвольными движениями. Высокоавтоматизированные движения, регулируемые на подкорковом уровне, сохраняются. В связи с этим в речи избирательно страдают сложные в артикуляционном отношении звуки, требующие более точной дифференциации мышечных движений.

Нередко проявления легкой степени дизартрии называют "стертой" дизартрией, имея в виду негрубые ("стертые") парезы отдельных мышц артикуляционного аппарата, нарушающих процесс произношения. В последнее время отмечается большая распространенность этой категории детей в связи с увеличением случаев ранней энцефалопатии .

"Стёртые" формы встречаются при псевдобульбарной форме дизартрии. Степень нарушения речевой или артикуляционной моторики может быть различна. Условно выделяются 3 степени псевдобульбарной дизартрии: легкая, средняя, тяжелая.

Легкая степень псевдобульбарной дизартрии характеризуется отсутствием грубых нарушений моторики артикуляционного аппарата. Трудности артикуляции заключаются в медленных, недостаточно точных движениях языка, губ. Расстройство жевания и глотания выявляется неярко, в редких поперхиваниях. Произношение этих детей нарушено вследствие недостаточно четкой работы артикуляционной моторики, речь несколько замедленна, характерна смазанность при произнесении звуков.

Выделение этих детей в особую группу предусматривает сложную комплексную процедуру, т.к. требует углубленного неврологического обследования (для выявления минимальной неврологической симптоматики), тщательного анамнеза и развернутого логопедического обследования всех сторон речи .

Широкий анализ практики показал, что стертые формы псевдобульбарной дизартрии довольно часто смешивают с дислалией. Однако коррекция звукопроизношения при дизартрии вызывает определенные трудности. Впервые на это обратил внимание логотерапевт Г.Гуцман и, говоря о подобных случаях, характеризует их следующим образом: общая характеристика всех расстройств -- смытость, стертость артикуляции в различной степени. Движения языка поражены в каждом случае в большей или меньшей степени. Большей частью наблюдаются лишь слабость и затруднения движений. Часто высовывание языка реализуется вполне нормально, но вверх, вниз, движения к нёбу или в сторону невыполнимы. После многократных движений, при легком утомлении движения делаются неполными, медленными. Расстройства артикуляции определяются тем, какие мышечные группы наиболее поражены. В зависимости от того, преобладает ли расстройство губ, языка или мускулатуры нёба, мы отличаем различные нарушения .

Несмотря на то, что и при дизартрии и при сложной дислалии чаще страдают шипящие, свистящие и сонорные группы звуков, для дизартрии возможно правильное изолированное произношение звуков, но в спонтанной речи отмечаются смазанность, палатализация, назализация, нарушение просодической стороны речи. Дети часто говорят конец фразы на вдохе, голос хриплый, слабый, тихий, затухающий.

О. А. Токарева отмечает, что в практике логопедической работы с детьми часто встречаются легкие (стертые) формы дизартрии, которые в отличие от дислалий имеют более грубые проявления нарушений звукопроизношения и требуют более длительного логопедического воздействия, направленного на их устранение. Даже при правильном произношении детьми большинства звуков, в спонтанной речи эти звуки не автоматизированы и недостаточно дифференцируются .

В исследованиях Р. И. Мартыновой отмечается, что среди различных речевых нарушений у детей дошкольного возраста определенную трудность для диагностики представляют стертые формы дизартрии, для понимания которых "недостаточно изучения особенностей собственно речевого нарушения". Дифференцировать речевые расстройства позволяет тщательное углубленное обследование детей, учитывающее не только все компоненты речевой деятельности, но и ряд неречевых функций .

Экстрапирамидная форма - является следствием поражения, соответственно, экстрапирамидной системы. Особые трудности ребёнок испытывает в сохранении и ощущении артикуляционной позы, что связано с постоянными движениями. Поэтому при экстрапирамидной дизартрии часто наблюдается кинестетическая диспраксия. В спокойном состоянии в речевой мускулатуре могут отмечаться лёгкие колебания мышечного тонуса (дистония) или некоторые его снижение (гипотония), при попытках к речи в состоянии волнения, эмоционального напряжения наблюдаются резкие повышения мышечного тонуса и насильственные движения. Повышение тонуса в мышцах голосового аппарата и в дыхательной мускулатуре исключает произвольное подключение голоса, ребёнок не может произнести ни одного звука.

Мозжечковая форма дизартрии возникает при поражении мозжечка. Характерными симптомами мозжечковой дисфункции являются расстройства координации. Пациент часто не может рассчитать силу движения, в связи с чем движения в начальной фазе излишне активны, а в конечной - недостаточны. Это проявляется и в речи. Обычно начало речевого высказывания слишком громкое, а окончание - тихо. Координационные расстройства проявляются и в звукопроизношении. Обычно страдают артикуляционно сложные звуки. Расстройства просодики выражаются в неспособности подчинить речевой поток интонационным ударениям, и речь приобретает послоговой, "скандированный" характер.

Корковые дизартрии - следствие очаговых поражений двигательных зон коры головного мозга. Для таких нарушений характерна дезорганизация сложных двигательных навыков. Иерархическая структура движения распадается, и все его элементы, по сути, уравниваются. Ведущими симптомами Соответственно локализация очага поражения корковые дизартрия разграничиваются на постцентральные и премоторные. Ведущими симптомами корковых дизартрий являются апраксии, т.е. потеря контроля за производством движения со стороны корковых анализаторов.

Таким образом, ребенка, имеющего дизартрию, выдает "диагноз на лице", который виден визуально, без специального обследования. Прежде всего, это маловыразительная мимика, лицо амимично, наблюдается сглаженность носогубных складок, рот часто приоткрыт из-за пареза круговой мышцы. Наблюдается дискоординация общей моторики, ручного и орального праксиса, в результате -- смазанность произношения, трудности при рисовании, письме. Их характеризуют быстрая утомляемость, истощаемость нервной системы, низкая работоспособность, нарушение внимания и памяти. Характер речевых расстройств находится в тесной зависимости от состояния нервно-мышечного аппарата органов артикуляции. У большинства детей преобладает межзубное, боковое произношение свистящих и шипящих в сочетании с горловым произношением звука р. Спастическое напряжение средней спинки языка делает всю речь ребенка смягченной. При спастичности голосовых связок наблюдается дефект озвончения, а при их паретичности -- дефект оглушения. Шипящие звуки при дизартрической симптоматике формируются в более простом нижнем варианте произношения. Могут наблюдаться не только фонетические, но и дыхательные, просодические нарушения речи. Ребенок говорит на вдохе.

При обследовании детей с дизартрией особое внимание обращается на состояние артикуляционной моторики в покое. При мимических и общих движениях, прежде всего артикуляционных. При этом отмечается не только основные характеристики самих движений (их объём, темп, плавность переключения, истощаемость и т.д.), но и их точность, и соразмерность, состояние мышечного тонуса в речевой мускулатуре, наличие насильственных движений и синкинезий.

Особое внимание при анализе функции двигательной сферы обращают внимание на те которые затрудняют учебную деятельность на устойчивость ребенка в прямостоянии передвижении возможностях ходьбы в состоянии движения кисти руки. Наибольшее внимание следует обратить на свободу или скованность движений численность вялость или наоборот – судорожность движения руки с большим количеством синкинезий сопутствующих движений. Воспроизвести положение руки в пространстве. Для этого дается задание воспроизвести предложенную позу руки позы пальцев...

Поделитесь работой в социальных сетях

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск

ВВЕДЕНИЕ..............................................................................................................3

1 СОВРЕМЕННОЕ НАУЧНОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ДИЗАРТРИИ И ЕЕ КОРРЕКЦИИ...........................................................................................................6

1.1 Определение причины, формы и струтура дефекта.......................................6

1.2 Виды коррекционной работы при дизартрии...............................................19

заключение.....................................................................................................30

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ..............................................32

ПРИЛОЖЕНИЕ.....................................................................................................34

Введение

Актуальность исследования. Из года в год отмечается рост числа детей, имеющих различные нарушения речи. Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза (индивидуального развития организма от момента его зарождения до конца жизни) параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Полноценное гармоничное развитие ребенка невозможно без воспитания у него правильной речи. Такая речь должна быть не только правильно оформленной с точки зрения подбора слов (словаря), грамматики (словообразования, словоизменения), но четкой и безупречной в плане звукопроизношения и звуко-слоговой наполняемости слов.

Формирование речи является одной из основных характеристик общего развития ребенка. Нормально развивающиеся дети владеют хорошими способностями к овладению родным языком. Речь становится важным средством связи между ребенком и окружающим миром, наиболее совершенной формой общения, свойственной только человеку.

Поскольку речь - особенная высшая психическая функция, которая обеспечивается головным мозгом, любые отклонения в ее развитии должны быть вовремя замечены. Для нормального формирования речи необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости, был сформирован артикуляционный аппарат, сохранен слух. Еще одно непременное условие - полноценное языковое окружение с первых дней жизни ребенка.

Достаточно распространенным тяжелым речевым нарушением среди детей дошкольного возраста является дизартрия. Она зачастую сочетается с другими сложными речевыми расстройствами (заиканием, фонетико-фонематическим нарушением речи (ФФНР), общим недоразвитием речи (ОНР) и другими). Данная речевая патология проявляется в дефектах фонематического и просодического компонентов речевой функциональной системы родного языка и возникает в результате микроорганического поражения головного мозга, которое ведет за собой нарушение иннервации артикуляционного аппарата, нарушение мышечного тонуса речевой и мимической мускулатуры.

"Дизартрия" - термин латинский, в переводе означает "нарушение членораздельной речи - произношения. Нарушение звукопроизношения при дизартрии проявляются в разной степени и зависят от характера и тяжести поражения центральной нервной системы. В легких случаях попадаются отдельные искажения при произношении звуков, "смазанная речь", в более тяжелых наблюдаются и искажения, и замены, и пропуски звуков. Страдает темп, выразительность, модуляция, в целом произношение становится непонятным.

У детей частота дизартрий прежде всего связана с частотой перинатальной патологии (поражение нервной системы плода и новорожденного). Чаще дизартрия наблюдается при ДЦП, по данным разных авторов, от 6,5 до 85 процентов.

Отмечается взаимосвязь между степенью тяжести и характером поражения двигательной сферы, частотой и тяжестью дизартрии. При наиболее тяжелых формах ДЦП, когда отмечается поражение верхних и нижних конечностей и ребенок остается практически неподвижным (двойная гемиплегия), дизартрия (анартрия наблюдаются практически у всех детей). Отмечена связь между тяжестью поражения верхних конечностей и поражением речевой мускулатуры.

На современном этапе проблема дизартрии детского возраста интенсивно разрабатывается в клиническом, нейролингвистическом, психолого-педагогическом направлениях.

Объект исследования - развитие речи у детей с дизартрией.

Предмет исследования - система логопедической работы по коррекции дизартрии.

Целью исследования является изучение и характеристика методик логопедической работы по коррекции дизартрии.

Задачи исследования:

1. Определить причины, формы и струтура дефекта.

2. Охарактеризовать виды коррекционной работы при дизартрии.

Методологической и теоретической основой исследования явились положения:

Общей и специальной психологии о единстве общих закономерностей развития нормальных и аномальных детей (Выготский Л.С, Лурия А.Р),

О системном подходе к анализу речевых нарушений (Левина Р.Е. Лубовский В. И)

Работы Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В., Н.А. Чевелевой, Ткаченко Т.А., посвященные воспитанию и обучению детей с ФФНР.

Во время работы мы использовали следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; изучение медико-педагогической документации; качественный анализ полученных данных.

Структура работы. Работа состоит из введения, одного раздела, разделенного на два подраздела, заключения, списка использованной литературы, который насчитывает 22 источника, приложения. Основной текст работы изложен на 30 страницах.

1 СОВРЕМЕННОЕ НАУЧНОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ДИЗАРТРИИ И ЕЕ КОРРЕКЦИИ

1.1 Определение причины, формы и струтура дефекта

Дизартрия - нарушение произношения, обусловленное недостаточной иннервации речевого аппарата при поражениях заднелобных и подкорковых отделов мозга. Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи, связанные с органическим поражением центральной и периферической нервной системы 1 .

В основу классификации дизартрии положены принципы локализации, синдромологический подход, степень понимания речи для окружающих 2 .

На основе синдромологического подхода выделяют следующие формы дизартрии: спастически-паретическую; спастически-регидную; спастически-гиперкинетическую; спастически-атактическую; атактико-гиперкинетическую 3 . Такой подход частично обусловлен более распространенным поражением мозга у детей с церебральным параличом и в связи с этим преобладанием осложненных его форм.

Классификация дизартрии по степени понятности речи для окружающих была предложена французским невропатологом Г.Тардье в соответствии с детьми с церебральным параличом. Автор выделил четыре степени тяжести речевых нарушений у таких детей :

1. Первая - легкая степень, когда нарушения звукопроизношения выявляются только специалистом в процессе обследования.

2. Вторая - нарушение звукопроизношения заметны каждому, но речь понятна для окружающих.

3. Третья - речь понятна только близким людям и частично окружающим.

4. Четвертая - тяжелая, отсутствие речи или речь почти непонятна даже близким ребенка (анартрия) 4 .

Под анартрией понимается полное или частичное отсутствие возможности звукопроизношения вследствие паралича речедвигательных мышц 5 .

Основными признаками (симптомами) дизартрии являются дефекты звукопроизношения и голоса в сочетании с нарушением речевой, прежде всего, артикуляционной, моторики и речевого дыхания. При дизартрии, по сравнению с дислалией, возможно нарушение произношения, как согласных, так и гласных звуков 6 .

В зависимости от типа нарушений все дефекты звукопроизношения при дизартрии делятся на:

Антропофонические (искажение звука);

Фонологические (отсутствие звука, замена, недифференцированное произношение, смешивание) 7 .

Для всех форм дизартрии характерны нарушения артикуляционной моторики, которые проявляются рядом признаков.

Выделяют следующие формы нарушения мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре: эластичность артикуляционных мышц - постоянное повышение тонуса в мышцах языка, губ, в мускулатуре лица и шеи.

При выраженном повышении мышечного тонуса язык напряжен, оттянут назад, спинка его изогнута, приподнята вверх, кончик языка не выражен. Напряженная спинка языка, поднята к твердому небу, что способствует смягчению согласных звуков. Поэтому особенностью артикуляции при эластичности мышц языка является палатализация, что может способствовать фонематическому недоразвитию 8 .

Повышение мышечного тонуса круговой мышцы рта приводит к спастическому напряжению губ, уплотненному смыканию рта.

Следующим видом нарушения мышечного тонуса является гипотония. При этом язык тонкий, распластанный в полости рта, губы вялые, отсутствует возможность их плотно смыкаться. В силу этого рот обычно полуоткрыт, выражена гиперсаливация.

Особенностью артикуляции при гипотонии является назализация, когда гипотония мышц мягкого неба препятствует достаточному движению небной занавески вверх и прижимания ее к задней стенки зева. Поток воздуха выходит через нос, а поток воздуха, который выходит через ротовую полость, чрезвычайно слабый. Присутствие насильственных движений и оральных синкенезий в артикуляционной мускулатуре - частый признак дизартрии 9 .

Нарушение артикуляционной моторики в сочетании между собой составляют первый важный синдром дизартрии - синдром артикуляционных расстройств.

При дизартрии за счет нарушения иннервации дыхательной мускулатуры нарушается речевое дыхание. Ритм дыхания не регулируется содержанием речи, в момент речи оно обычно быстрое, после произношения отдельных слогов или слов ребенок делает поверхностные судорожные вдохи, активный выдох сокращен и проходит чаще через нос, несмотря на постоянно полуоткрытую ротовую полость 10 .

Второй синдром дизартрии - синдром нарушения речевого дыхания. Следующей характерной особенностью дизартрии является нарушение голоса и мелодично-интонационные расстройства.

Таким образом, основные симптомы дизартрии - это нарушение звукопроизношения и просодичной стороны речи - определяются характером и степенью выраженности проявлений артикуляционных, дыхательных и голосовых расстройств. Также выделяют и неречевые нарушения. Это проявления бульбарного и псевдобульбарного синдрома в виде расстройств сосания, глотания, жевания физиологического дыхания в сочетании с нарушением общей моторики и особенно мелкой, дифференцированной моторики пальцев рук 11 .

Диагноз "дизартрия" ставится на основе специфики языковых и неязыковых нарушений.

Оарактеризуем подробнее различные формы дизартрии.

Корковые дизартрии - группа моторных расстройств речи разного патогенеза, связанных с локальным поражением коры головного мозга.

Первый вариант корковой дизартрии обусловлен односторонним или, чаще, двусторонним поражением нижнего отдела передней центральной извилины. В этих случаях возникает выборочный центральный парез мышц артикуляционного аппарата (чаще языка). При этом нарушается произношение согласных, которые образуются при поднятом и слегка загнутом кверху кончике языка ("Ш", "Ж", "Р"); трудности при произношении согласных, которые образуются при приближении или соединении кончика языка с верхними зубами или альвеолами ("Л") 12 .

Второй вариант связан с недостаточностью кинестетического праксиса, что наблюдается при односторонних поражениях коры доминантного полушария (левого) в нижних постцентральную отделах коры. В этих случаях страдает произношение согласных звуков, особенно шипящих и африкаты. Поиск нужного артикуляционного уклада во время речи замедляет ее темп и нарушает плавность 13 .

Третий вариант связан с недостаточностью динамического кинестетического праксиса, это наблюдается при односторонних поражениях коры доминирующей полушария, в нижних отделах премоторных областей коры. При этом тяжелой становится произношение сложных африкаты, которые могут распадаться на составные части, наблюдаются замены щелевых звуков на смыкательные ("З" - "Д"). Пропуски звуков на стыке согласных, иногда с избирательной приглушенностью звонких, смыкательных согласных. Речь замедленная, напряженная 14 .

Псевдобульбарная дизартрия возникает при двустороннем поражении двигательных корково-ядровых путей, идущих от коры головного мозга к ядрам черепных нервов ствола. Для псевдобульбарной дизартрии характерно повышение мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре по типу эластичности - спастическая форма дизартрии 15 .

Реже на фоне ограничения объема произвольных движений наблюдается незначительное повышение мышечного тонуса в отдельных мышечных группах или снижение мышечного тонуса - паретическая форма псевдобульбарной дизартрии. В обеих формах отмечается ограничение активных действий мышц артикуляционного аппарата, а в тяжелых случаях - почти полное их отсутствие. Язык при соответствующей форме дизартрии напряженный, оттянут назад, спинка округленная и закрывает вход в глотку, кончик языка невыраженный. Особенно трудным является движение выдвинутого языка вверх, загибание его кончика к носу 16 .

Во всех случаях при псевдобульбарной дизартрии нарушаются в первую очередь наиболее сложные и дифференцированные произвольные артикуляционные движения. Рефлекторные движения обычно сохранены. Так, например, при ограниченности произвольных движений языка, ребенок во время еды облизывает губы, затрудняясь в произношении звонких, ребенок их произносит, когда плачет, громко кашляет, смеется.

При данной форме дизартрии проявляются характерные нарушения звукопроизношения, выборочные трудности в произношении наиболее сложных и дифференцированных артикуляционных звуков ("Р", "Л", "Ш", "Ж", "Ч", "Ш"). Звук "Р" теряет вибрационный характер, звонкость, часто заменяется щелевым звуком 17 .

Таким образом, при псевдобульбарной дизартрии, как и при корковой, нарушается произношение наиболее сложных по артикуляции переднеязычных звуков. Но, в отличие от последней, нарушение носит более распространенный характер, сочетается с искажением произношения и других групп звуков, нарушениями дыхания, голоса, интонационно-мелодической стороны речи, часто слюноотделения.

При паретичной псевдобульбарной дизартрии страдает произношение смыкательных, губных звуков, требующих достаточных мышечных напряжений, особенно двугубных ("П", "Б", "М") языково-альвеолярных, а также и ряда гласных звуков ("И", " И "," В "). Отмечается носовой оттенок голоса.

Бульбарная дизартрия представляет собой симптомокомплекс речедвигательных расстройств, которые развиваются вследствие поражения ядер или периферийных отделов (7-я, 9-а, 10-а, 12-а пары черепно-мозговых нервов). При двусторонних поражениях нарушения звукопроизношения наиболее выражено. Грубо искажается произношение всех губных звуков по типу приближения их к единому глухому щелевому губного звука. Все смыкательные согласные также приближаются к щелевым, а переднеязычные - к единому глухому плоскощелевому звуку, звонкие согласные заглушаются. Эти нарушения речи сопровождаются назализацией 18 .

Различение бульбарной дизартрии от паретичной псевдобульбарной проводится по следующим критериям:

Характер пареза или паралича речевой мускулатуры (при бульбарной -периферийный, при псевдобульбарной - центральный);

Характер нарушения речевой моторики (при бульбарной нарушены произвольные и непроизвольны движения, при псевдобульбарной - преимущественно произвольные);

Характер поражения артикуляционной моторики (при бульбарной - диффузный, при псевдобульбарной - избирательный с нарушением тонких дифференцированных артикуляционных движений);

Специфика нарушений звукопроизношения (при бульбарной дизартрии - артикуляция гласных приближается к нейтральному звуку, при псевдобульбарной дизартрии удален назад, при бульбарной - гласные и звонки приглушенные, при псевдобульбарной - наряду с приглушенными наблюдается их озвончение)

При псевдобульбарной дизартрии, даже при преобладании паретичного варианта, в отдельных мышечных группах отмечаются элементы эластичности 19 .

Экстрапирамидная система имеет важное значение в регуляции мышечного тонуса, постепенности, силы и недвижимости мышечных сокращений, обеспечивает автоматизированное, эмоционально выразительное исполнение двигательных актов. Нарушение звукопроизношения при экстрапирамидной дизартрии определяется:

Изменением мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре;

Присутствие навязчивых движений-гиперкинезов;

Нарушением проприцептивнои аференации от языковой мускулатуры;

Нарушениями эмоционально-двигательной иннервации 20 .

Особенностью экстрапирамидной дизартрии является отсутствие стабильных и однотипных нарушений звукопроизношения, а также большая сложность в автоматизации звуков. Экстрапирамидная дизартрия часто сочетается с нарушениями слуха по типу нейросенсорной тугоухости.

При мозжечковой дизартрии имеет место поражение мозжечка и его связей с другими отделами ЦНС, а также лобно-мозжечкового пути. При этом речь медленная, толчкообразная, скандированная, с нарушением модуляции ударения, затуханием голоса к концу фразы 21 .

Дифференцированная диагностика дизартрий проводится в двух направлениях:

Отмежевание дизартрии от дислалии;

Отмежевание дизартрии от алалии.

Отмежевание от дислалии проводится на основе выделения трех ведущих симптомов (синдромов артикуляционных, дыхательных, голосовых расстройств) с учетом данных неврологического обследования и особенностей анамнеза.

Отмежевание от алалии проводится на основе отсутствия первичных нарушений языковых операций, что проявляется в особенностях развития лексико-грамматического стороны языка 22 .

Обследование детей с дизартричными нарушениями преследует двоякую цель:

1. Это обследование должно разграничить дизартрию и другие нарушения - заикание, ринолалии.

2. Помочь точнее определить ту форму дизартрии, с которой необходимо работать. Обследование заканчивается тогда, когда логопед может предсказать результаты. Ведущим дефектом при дизартрии являются двигательные нарушения, поэтому значительное место в программе обследования отводится изучению двигательной и культурно-двигательной сферы 23 .

Для изучения двигательной сферы логопед изучает выполнение ребенком таких задач: бег, ходьба, прыжки на каждой ноге попеременно, метание, при котором ребенок вытягивает одну ногу и руку в одном направлении, в разных (руку в одном, ногу в другом). Эти задания позволяют сделать вывод о структуре бега, прыжков, метания, а также о состоянии движений на переключение 24 .

Особое внимание при анализе функции двигательной сферы обращают внимание на те, которые затрудняют учебную деятельность, на устойчивость ребенка в прямостоянии, передвижении, возможностях ходьбы, в состоянии движения кисти руки.

Анализ характера и скорости движения рук может выявить парезы мышц или разное повышение тонуса. Наибольшее внимание следует обратить на свободу или скованность движений, численность, вялость или наоборот – судорожность движения руки с большим количеством синкинезий (сопутствующих движений).

Можем наблюдать особо грубые движения функции сжатия (хватания):

Пальцы напряжены и наполовину согнуты;

Пальцы согнуты в кулак;

Держание мяча только большим и указательным пальцем, остальные согнуты;

Ребенок берет и держит карандаш, ручку кончиками всех пальцев или двумя 25 .

Анализ моторно-зрительной координации позволяет выявить такие нарушения:

Движения глаз наугад;

Движения глаз в противоположную сторону;

Движение глаз на логопеда, пристальный взгляд, типичный для детей, неуверенных в себе, беспомощных в самостоятельной деятельности 26 .

Это свидетельствует о нарушении двигательного акта.

Для изучения состояния речедвигательной сферы используются 8 специальных проб (речь - моторика, лицевой нерв, речь-губы-глотка и т. д.).

Гнозис и праксис составляют неречевую сферу. Изучение невербальной (неречевой) сферы включает обследование состояния праксических и гностических процессов.

Для изучения праксиса используем три пробы:

1. Воспроизвести положение руки в пространстве. Если правая рука находится в состоянии хотя бы легкого пареза, ребенка просят воспроизвести позы, в которых рука (кисть) находится то вертикально, то горизонтально, то под углом. Если нет парезов, тогда это задачи он должна выполнить двумя руками одновременно.

2. Обследование праксиса позы. Для этого дается задание воспроизвести предложенную позу руки (позы пальцев, руки, позы Дактеля) на обе руки. При выполнении этих задач обращается внимание на то, как долго ребенок ищет позу, проводит ряд дополнительных проб, прежде чем найти нужную.

3. При обследовании предметно-символического праксиса изучаем, способен ли ребенок найти целый комплекс движений для выполнения осмысленной действия. Это задание дается в двух вариантах:

Выполнить предложенное задание в реальной предметной ситуации (застегнуть пуговицы, зашнуровать ботинки, вырезать рисунок);

Выполнить задание в воображаемой ситуации (налить чай, вышить цветочек, поиграть на пианино). Ребенок должен подчиниться воображаемой ситуации 27 .

Для обследования орального (речевого) праксиса используем задачи:

Пробы на сохранение глубокого ощущения языка (язык салфеткой);

Пробы на воспроизведение ряда продемонстрированных ребенку движений (любые из упражнений по развитию моторики);

Выполнить те же движения, но только по словесной инструкции;

Воссоздать ряд осмысленных символических актов (свист, стук и т.п.);

Пробы на выполнение ритмов, которые логопед отстукивает пальцем или карандашом;

Пробы на переключение движений (кулак-ребро-ладонь), проба Озера - сжатие одной руки и выпрямления другой 28 .

Обследование гностических процессов включает пробы на изучение:

Оптического (зрительного) гнозиса;

Пространственных синтезов;

Сукцесивных синтезов (последовательный ряд определения, какой предмет);

Симультанный синтез (одновременно, охватить разом, обобщить) 29 .

Для изучения оптического (зрительного) гнозиса используются три задачи:

Предъявление единичных геометрических фигур быстро по 4-6 геометрических фигур. Ребенок должен назвать их;

Предъявление изображений предметов, которые ребенок должен найти среди группы рисунков (5 предметов найти среди 30 других, изображенные пунктиром, наложенные друг на друга, на одном фоне и т. п.);

Предъявление сюжетных рисунков, объединенных в одно целое (по смыслу). Начинать с самых простых ситуаций (например, дети катаются на санках).

Пространственный гнозис включает такие пробы:

Наблюдение за ориентацией ребенка в пространстве;

Копирование серии геометрических фигур, элементы которых имеют соответствующую пространственную ориентацию (с предлогами: крестик над кружочком, под кружочком, кружочек между крестиками и пр.;

Проба Хеда (ребенок перед логопедом повторяет те движения, которые осущнствляет логопед; воспроизводит зеркально движения);

Изображение схем пространственных отношений (из класса, в столовую);

Различение символически обозначенных пространственных отношений (левая и правая сторона своего тела, сидящего напротив логопеда);

Различение названных пальцев руки (мизинец, указательный и т.д.) 30 .

Для обследования сукцесивних синтезов дается проба на воспроизводство и удержание ритмов:

Дают ряд ритмических ударов (2 или 3), например, 1 короткий, 2 длинных. Ребенок должен сказать, что был 1 короткий, два длинных;

Кроме оценки характера ударов предлагается оценить количество ударов (это подготовка к звуковому анализу);

Ребенку предлагается практически воспроизвести заданный ритм.

Изучение праксиса и гнозиса позволяет логопеду составить представление об имеющихся нарушениях у ребенка еще до обследования состояния речи. Результаты выполнения этих задач составляют основу для изучения и коррекции речевой деятельности.

Обследование речи направлено на изучение расстройств звукопроизношения. Эти расстройства изучаются с разных позиций:

1. С позиции структурной фонетики:

Изучаются акустические данные (характеристика голоса, его высота, сила, подвижность, способность к модуляции);

Изучается просодическая организация звукового потока (ритм, темп, мелодия);

Интонационные возможности;

Артикуляционные данные процесса звукопроизношения (характеристика артикуляционных движений, их сила, точность, плавность, скорость, синхронность, симметричность переключения);

Определение характера произношения дефектного звука (пропуск, замена, смещение).

2. С позиции структурной лингвистики изучаются особенности письма и чтения.

3. С позиции психолингвистики:

Изучаются особенности понимания смыслового значения звукового потока (как прочитал - грустно, весело, удивленно, не по содержанию);

Изучаем особенности фонематического восприятия речи и дифференциации звуков;

Особенности собственной готовности ребенка к совершенствованию и исправления задатков;

Особенности бессознательного и сознательного контроля ребенка языке 31 .

При дизартрии изучения речевого развития процессов звукопроизношения (произношение, дыхание, голос, членораздельность) является главным, и эти нарушения являются ведущими.

1.2 Виды коррекционной работы при дизартрии

В логопедической коррекционной работе при дизартрии особое внимание уделяется состоянию речевого развития детей в сфере лексики и грамматики, а также особенностям коммуникативной функции речи. У детей школьного возраста учитывается состояние письменной речи.

Положительные результаты логопедической работы достигаются при условии соблюдения следующих принципов:

Поэтапного взаимосвязанного формирования всех компонентов речи;

Системного подхода к анализу речевого дефекта;

Регуляции психической деятельности детей через развитие коммуникативной и обобщающей функции речи 32 .

В процессе систематических и в большинстве случаев длительных занятий осуществляется постепенная нормализация моторики артикуляционного аппарата, развитие артикуляционных движений, формирование способности к осознанному переключения подвижных органов артикуляции с одного движения на другое в заданном темпе, преодоление монотонии и нарушений темпа речи, полноценное развитие фонематического восприятия.

Этим подготавливается основа для развития и коррекции звуковой стороны речи и формируются предпосылки к овладению навыками устной и письменной речи.

Логопедическую работу необходимо начинать в младшем дошкольном возрасте, создавая тем самым условия для полноценного развития более сложных сторон речевой деятельности и оптимальной социальной адаптации 33 .

Большое значение имеет также сочетание логопедических мероприятий с лечебными.

Лечение детей с дизартрическими расстройствами речи проводится с учетос природного онтогенеза моторики, который состоит из двух фаз.

1. Первая фаза. Морфологическое созревания центральных нервных элементов: проходит миелинизация проводящих путей, которая заканчивается в основном до двух-трех лет, а у детей с церебральными параличами опаздывает на годы. Поэтому лечение ребенка врач-невропатолог начинает как можно раньше. В этом периоде ребенку дают медикаменты, которые способствуют миелинизации, улучшению обмена веществ - нерабол, витамин Вб, АТФ и другие. Общеукрепляющая, десенсибилизирующая, седативная, дегидратационная терапия, санация носоглотки и т. п. являются необходимыми подготовительными мероприятиями для следующих логопедических занятий.

2. Вторая фаза. Онтогенез - функциональное созревание и наладка работы координационных уровней. В этой фазе развитие речевой моторики идет не всегда прогрессивно - в некоторые периоды могут происходить временные остановки и даже регрессы. В этой фазе особенно важным является сочетание медикаментозного и логопедического воздействия. До сих пор не существует средств, которые восстановили бы целиком и полностью погибшую клетку, ее аксон, нормализовали бы тонус и проводимость в нервно-мышечном аппарате на долгое время. Однако существует большой арсенал медикаментозных средств, влияющих на ацетилхолиновый метаболизм в любом его звене, на биохимические и физиологические процессы центральной нервной системы. Все это создает положительные условия для восстановительного, компенсаторного процесса при дизартрических расстройствах 34 .

Существенную роль в терапии дизартрических нарушений играет физиотерапия. Действуя на безусловные раздражители, физические факторы вызывают изменения функционального состояния различных отделов нервной системы, способствуют восстановлению нарушенного физиологического равновесия, улучшению условий кровообращения, процессов тканевого обмена.

Только комплексные медико-педагогические мероприятия могут обеспечить детям с дизартрией реальную возможность речевой коммуникации.

Основные направления работы с детьми, страдающими дизартрией:

1. Обучение правильному звукопроизношению, т.е. развитие артикуляционной моторики, речевого дыхания, постановка и закрепления звуков в речи.

3. Нормализация просодической стороны речи, то есть преодоление расстройств ритма, мелодики и интонационной стороны речи.

4. Коррекция проявлений общего недоразвития речи. Преодоление ОНР у детей с дизартрией осуществляется в процессе обучения и воспитания в специальном детском саду 35 .

Первостепенная задача коррекции звукопроизношения детей-дизартриков - достичь дифференцированного произношения. Поскольку основной причиной недостатков звукопроизношения является полная или частичная неподвижность органов речевого аппарата, основное внимание логопеда должно быть направлено на развитие подвижности органов артикуляционного аппарата.

Для улучшения иннервации лицевой мускулатуры, преодоления амимичности лица и малоподвижности артикуляционного аппарата проводится массаж всей лицевой мускулатуры: легкое похлопывание ладонью по щекам, легкие пощипывальные движения пальцами по краю нижней челюсти снаружи, по подъязычной и глоточно-небной мышцах. Используют также поглаживание лица. Кроме того, используют систематически массаж губ, поглаживающие движения по губам, легкое пощипывание сомкнутых губ, механическое сближение губ в горизонтальном и вертикальном направлениях, круговые поглаживающие движения в углах рта. Массируется мягкое небо внутренней стороной большого или указательного пальца спереди назад. Продолжительность массажа - не более двух минут 36 .

Имеющиеся у ребенка произвольные движения необходимо закреплять путем систематического повторения. Ребенок наблюдает движения органов артикуляции у себя (в зеркале) и у логопеда, слушает звук стона (для звука "М"), звук кашля (для звука "К"). Движения выполняются сначала вместе с логопедом, позже после демонстрации - по образцу. Этим обеспечивается постепенный переход к самостоятельному выполнению. Метод пассивной гимнастики наиболее эффективен для детей с подкорковой и псевдобульбарной дизартрией. Ребенок с помощью взрослого или с механической помощью воспроизводит необходимое положение органов артикуляции и тем самым более четко чувствует движения языка, губ и др. Постепенно создается возможность для выполнения активных самостоятельных движений.

Используется механическая помощь (рука логопеда, специальные зонды и шпатели) при пассивной гимнастике органов артикуляции. Возможно проведение упражнений с помощью руки ребенка (с контролем перед зеркалом). Движения следует выполнять медленно, плавно, ритмично, с постепенным увеличением амплитуды. Например, ребенок шире открывает рот: для этого большой палец правой руки, тщательно вымытый, кладется на нижние зубы, а четыре пальца под подбородок. Как можно дальше высовывается язык: для этого кончик языка охватывается салфеткой и ребенок высовывает его вперед 37 .

По мере того, как пассивные движения становятся менее трудновыполнимыми, возможно уменьшить механическую помощь и переходить к удержанию достигнутого положения.

В этот период начинается устранение слюнотечения. Ребенка просят осуществлять жевательные движения со слегка откинутой назад головой.

Следующий этап - активная гимнастика артикуляционного аппарата. Приблизительные виды упражнений 38 :

1. Для нижней челюсти - открывание и закрывание рта (с прищелкиванием зубами); удержание рта открытым (под счет).

В процессе выполнения этих упражнений необходимо следить за тем, чтобы закрывание рта происходило по средней линии. Можно использовать механическую помощь - легкое нажатие рукой на темя и под челюстью.

Применяют также выдергивание рукой прикушенного зубами марлевой салфетки. Помимо контроля с помощью зеркала, ребенок должен чувствовать руками движение головки нижней челюсти в суставе.

2. Для выработки движений губ:

Оскал зубов, вытягивание губ хоботком. Для вытягивания губ хоботком используют причмокивание. Вводится палец или леденец на палочке, который позже выдергивается. При наличии достаточно плотного охвата губами и всасывающих движений щек возникает щелкающий звук. Уменьшение размера леденца создает большее напряжение мышц губ. Названные упражнения повторяют многократно;

После этих упражнений можно переходить к удержанию губами трубочек или соломок для коктейлей, различных по диаметру, или зондов (логопед пытается выдернуть трубочку, а ребенок удерживает ее). Для отработки этого упражнения используют нажатия пальцами на уголки губ;

Вытягивание сомкнутых губ, возврат в исходное положение;

Вытягивание губ - растягивание в улыбке при раскрытых челюстях;

Вытягивание верхней губы вместе с языком (язык толкает верхнюю губу);

Втягивание губ внутрь рта с плотным прижатием к зубам;

Прикусывание нижней губы верхними зубами;

Втягивание нижней губы под верхнюю;

Круговые движения губ, вытянутых хоботком.

3. Упражнения, направленные на развитие подвижности языка, в сложных случаях начинают с безусловного рефлекторного уровня.

Для того, чтобы вызвать движение языка к губам, в рот ребенок вводят леденец или намазывают нижнюю губу вареньем или к ней прикрепляют кусочек липкой бумаги. Чтобы вызвать сокращение языка, нужно положить кусочек сладкого на кончик языка или прикоснуться к нему шпателем.

Для выработки движений языка в стороны кладут кусочек сахара между щекой и зубами или намазывают сладким уголок рта. Для поднятия кончика языка полезно прикасаться карамелькой к верхней губе.

Эти упражнения постепенно подготавливают активные движения языка:

Движения вперед-назад. Если язык напряжен, рекомендуется слегка похлопать его шпателем, предложить ребенку подуть на него. Последний прием используется только в том случае, когда будет произведена правильно направленная струя воздуха;

Легкое покусывание высунутого языка, при этом необходимо следить за тем, чтобы он выдвигался по средней линии;

Движения вправо-влево, кончик языка должен дотянуться до уголков рта. При одностороннем парезе больше вправляют паретичную сторону языка. Это движение производится трудно, поэтому целесообразно использовать механическую помощь;

Подъем языка за верхние зубы. Это движение производится постепенно. Причмокивание губ комбинируется с выдвижением языка вперед, таким образом можно получить прищелкивание языком, если оно отсутствует. Затем язык просовывается между губами (межгубное положение), ребенок прищелкивает ним.

Губы с помощью руки логопеда отодвигаются (межзубное положение языка), получается прищелкивание спинки языка о края верхних зубов. Когда названное движение будет получено, логопед, ставя шпатель горизонтально, на ребро под язык, отодвигает приподнятый вверх кончик языка вглубь рта. Так вырабатывается прищелкивание языка у альвеол верхних зубов. Усвоение этого навыка требует времени и терпения. Для усиления тактильного ощущения при проведении артикуляционной гимнастики используют упражнения с сопротивлением.

4. Одновременно с этими упражнениями осуществляют развитие речевого дыхания и голоса.

Цель дыхательных упражнений - увеличение жизненной емкости легких, улучшение подвижности грудной клетки, обучение ребенка рационально использовать выдох во время речи.

Логопед должен показать на себе правильный, короткий и глубокий вдох и длинный постепенный выдох. Для контроля диафрагмального вдоха необходимо положить руку на живот в области диафрагмы. Для выработки удлиненного выдоха используют упражнения типа задувания свечи, надувание резиновых игрушек и др., которые обычно используются в работе с детьми-дизартриками 39 .

Когда будет сформирован правильный ротовой выдох, приступают к голосовым упражнениям. Вначале их проводят на гласных звуках, позже с появлением в речи согласных звуков вводят и сложные упражнения. Отрабатывают удлиненное и короткое звучание, повышение и понижение голоса. Большая роль в развитии голоса и речевого дыхания принадлежит музыкальным занятиям.

Первая группа звуков, которые необходимо поставить и закрепить в языке, наиболее легкие в артикуляционном отношении, далеки друг от друга акустически. Это звуки: а, п, в, м, к, и, н, х, в, в, т, с, л. Данные звуки, как наиболее простые, можно отрабатывать до нормы. Одновременно на этих фонемах проводится работа по развитию фонематического восприятия и навыков звукового анализа (выделение звука из ряда других, из слогов, в простых словах и т. д.) 40 .

В выраженных случаях артикуляционных расстройств постановка этих звуков требует специальной помощи. Используя зрение, тактильно-вибрационные ощущения, логопед объясняет и помогает ребенку выполнить движения, необходимые для произнесения того или иного звука и кинестетически почувствовать их. Например, при анартрии логопед для создания артикуляции звука "В", сближает рукой губы ребенка.

Значительную помощь дает произнесение данного звука логопедом в момент артикулирования ребенком данного звука, так как при этом недостаточно четкие кинестетические впечатления от личного неполноценного произнесения дополняются у ребенка за счет восприятия чужой речи 41 .

Работая над постановкой звуков, логопед должен добиться хотя бы приближенного их произношения. На первых порах даже владение ребенком аналогом звука чрезвычайно важно для их различения, поскольку таким образом формируется соотношение между артикуляционными и слуховыми образами звука. Качество аналога и степень его приближенности к нормальному звуку определяются степенью поражения артикуляционного аппарата 42 .

В зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, аналог включает в себя разное количество элементов артикуляции. Отрабатывая каждый новый звук, необходимо изучить его артикуляционные особенности, выделить основной характерный признак артикуляции, который отличает его от других звуков, сравнить с другими артикуляции.

Путем систематических упражнений осуществляется переход от аналога к полноценному звукуа. Логопед постепенно увеличивает требования к четкости и правильности артикуляции звука, который изучается.

Помимо работы над артикуляционной моторикой и постановкой звуков, ведется систематическая работа по развитию фонематического восприятия. Детей учат выделять гласные звуки из ряда других гласных, анализировать звуковой ряд из двух-трех согласных звуков. По мере изучения звуков, дети учатся повторять различные сочетания из двух-трех слогов, называть звуки, из которых состоит слог, слово, выявлять их последовательность 43 .

Через некоторое время дети, которые произносят звук, изучаемый с разной степенью близости к нормальному, одинаково свободно узнают его на слух, и в составляемых сочетаниях, и в словах.

На занятиях по звукопроизношению проводится фронтальная работа, направленная на развитие артикуляционного аппарата. Упражнения, используемые при этом, должны быть доступны всей группе. Кроме того, обязательными являются дыхательные упражнения. Часть каждого занятия по звукопроизношению составляет повторение детьми уже усвоенных гласных и согласных звуков, изолированных в звукосочетания. Для проверки усвоения пройденного логопед предлагает детям описать (или показать) положение органов артикуляции, характерное для того или иного звука, а позже произнести его изолированно и в словах. Упражнения на звуки проводятся под контролем зрительного и тактильного восприятия. В качестве речевой зарядки дети произносят хором и индивидуально доступные им слова, которые состоят из нужных звуков, а также предложения с этими словами 44 .

За начальный период дети значительно выравниваются в фонематического развитии, слуховое восприятие улучшается и значительно опережает успехи в артикуляции.

На данном этапе проводятся также упражнения по дифференциации звуков, которые все более резко противопоставляются друг другу по артикуляционным признакам:

Дифференциация ротовых и носовых звуков ("П" - "М");

Внутригрупповая дифференциация носовых звуков ("М" - "Н");

В группе заднеязычных звуков дифференциация "К" - "Х";

Дифференциация гласных "А", "У", "И";

Дифференциация прорывных и фрикативным звуков ("Т" - "С") 45 .

В процессе этих упражнений создается база для усвоения всех других звуков.

Следующую группу звуков, которые следует изучить, составляют фонемы, составленные по артикуляции. Это звонкие, шипящие согласные, африкаты и звук "Р". Существенную ведущую роль в этот период играют уже достаточно развитое фонематическое восприятие и некоторые навыки звукового анализа. Вторичные отклонения в слуховом восприятия преодолеваются более успешно, чем недостатки произношения.

Во втором периоде, т.е. при изучении остальных звуков, упражнения на различение звуков имеют меньшее артикуляционное сопротивление. Произношение таких звуков, как "Р", "Ш", "Ж", африкатов у большинства детей очень неточное, но их различение представляет собой значительно меньшие трудности. Несмотря на это, на упражнения по различению и дифференциации звуков специально отводится дополнительное время. Таким образом, у детей формируются звуковые представления на основе дифференцированного произношения звуков, что отражает определенный период их усвоения. Проводится работа по дифференциации звуков "С" - "С", "Ш" - "Ж", "Ц" - "М", "М" - "Н" и по дифференциации в группе йотированных.

После того как логопед убедится, что все дети безошибочно различают звук, могут определить его место в слоге, слове и т.д., он предъявляет им соответствующую букву (в подготовительной к школе группе).

С этого момента коррекция произношения имеет свою цель уточнения аналога звука к нормальному. Эта задача решается с помощью упражнений на четкое произношение звуков, проводимых на групповых и индивидуальных занятиях.

Особенности артикуляции, качество аналога, его близость к правильно произнесенному звуку регистрируются в индивидуальных планах, исходя из которых логопед планирует содержание индивидуальных занятий. Необходимо неоднократно возвращаться к одним и тем же звуков с целью их наибольшего уточнения 46 .

В результате сочетания интенсивной работы над развитием правильного звукопроизношения с работой по воспитанию фонематического восприятия звуков на базе приближенного звукопроизношения у детей с дизартрией создается фонемная готовность к полноценному усвоению письма.

Ранняя и правильно организованная логопедическая помощь в сочетании с соответствующими воспитательными мерами (преодоление речевого негативизма, активизация компенсаторных возможностей организма ребенка, его познавательных интересов и др.) дает возможность значительной части детей с дизартрией усвоить программу общеобразовательной школы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Из года в год отмечается рост числа детей, имеющих различные нарушения речи. Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза (индивидуального развития организма от момента его зарождения до конца жизни) параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Полноценное гармоничное развитие ребенка невозможно без воспитания у него правильной речи. Такая речь должна быть не только правильно оформленной с точки зрения подбора слов (словаря), грамматики (словообразования, словоизменения), но четкой и безупречной в плане звукопроизношения и звуко-слоговой наполняемости слов.

Дизартрия - нарушение речи, которое возникает в результате поражения мышц речевого аппарата: мягкого неба, гортани, губ. Острая дизартрия может развиться в результате нарушения иннервации аппарата артикуляции. При дизартрии речь становится неясной, неразделенной на смысловые отрезки, с носовым тоном.

Логопедическая работа с детьми-дизартриками строится на знании структуры речевого дефекта при различных формах дизартрии, механизмов нарушений общей и речевой моторики, учете личностных особенностей детей.

В работе с детьми, страдающими дизартрией, используют следующие направления:

1. Обучение правильному звукопроизношению, т.е. развитие артикуляционной моторики, речевого дыхания, постановка и закрепление звуков в речи.

2. Развитие фонематического восприятия, формирование навыков звукового анализа.

3. Нормализация просодической стороны речи, т.е. преодоления расстройств ритма, мелодики и интонационной стороны речи.

4. Коррекция проявлений общего недоразвития речи. Преодоление ОНР у детей с дизартрией осуществляется в процессе обучения и воспитания в специальном детском саду.

Задача логопеда - совместно с родителями убедить ребенка в том, что речь можно исправить, можно помочь малышу стать таким, как все. Важно заинтересовать ребенка так, чтобы ему самому захотелось участвовать в процессе коррекции речи. А для этого занятия не должны быть скучными уроками, а интересной игрой.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. – Спб.: АСТ, 2010 .- 320 с.
2. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – СПб.: Детство-пресс, 2011. – 564 с.
3. Белобрыкина О.А. Речь и общение. Пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития, 2008. – 240 с.
4. Винарская Е.Н. Дизартрия . – Спб.: Транзиткнига, 2011 .- 144 с.
5. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. - СПб.: Питер, 2010. – 548 с.
6. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 2010. – 569 с.
7. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. – М.: ЭКСМО, 2010. – 323 с.
8. Игры в логопедической работе с детьми: Кн.для логопедов. / Под ред. Сост. В.И. Селивестрова. – М.: Просвещение, 2007. – 142 с.
9. Карелина И.Б. Дифференциальная диагностика стертых форм дизартрии и сложной дислалии // Дефектология. - 200 6. - № 5. - С. 10 - 14.
10. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008. — 680 с.
11. Лопатина Л.В., Преодоление речевых нарушений у дошкольников: [учебное пособие] / Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. – СПб. Изд. РГПУ им. А.И. Герцена Изд-во «Союз», 2011. – 191с.
12. Лопухина И.С. Логопедия: 550 занимательных упражнений для развития речи: пособие для логопедов и родителей. - М.: Аквариум, 2011. - 386 с.
13. Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и корекционная ритмика: [учебное пособие для студ. cред. пед. учеб. заведений] / Е.А. Медведева, Л.Н. Комиссарова, Г.Р. Шашкина, О.Л. Сергеева. – М.: Издательский центр «Академия», 2009. - 224 с.
14. Основы теории и практики логопедии. Под ред. Р. Е. Левиной. - М.: Просвещение, 2009. - 490 с.
15. Правдина О. В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. - М., "Просвещение", 2010. - 272 с.
16. Сурдопедагогика / Под ред. М.И. Никитиной. - М.: Просвещение, 2009. - 384 с.
17. Таранова Е.В. Артпедагогический практикум по работе с дошкольниками: Игры, упражнения, занятия / Таранова Е.В. – Ставропольсервисшкола, 2011. – 96 с.
18. Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина.— М.: Просвещение, 2009. - 223 с.
19. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения: Практикум по логопедии. - М.: Просвещение, 2008. - 238 с.
20. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): [учебное пособие для студентов высших и средних спец. пед. учебн. заведений: в 2тт.] / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. – М.: ВЛАДОС, 2009. Т. II – 656 с.
21. Цветкова Л.С. Семенович А.В. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: Учебное пособие. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2011.-272 с.
22. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. - М.: Педагогика, 2007. – 427 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Комплекс упражнений для коррекции дизартрии

Дыхательная гимнастика.

"Кошка". Ноги на ширине плеч. Вспомните кошку, которая подкрадывается к воробью. Повторяйте ее движения - чуть-чуть приседая, поворачивайтесь то вправо, то влево. Тяжесть тела переносите то на правую ногу, то на левую. На ту, в которую сторону вы повернулись. И шумно нюхайте воздух справа, слева, в темпе шагов.

"Насос". Возьмите в руки свернутую газету или палочку, как рукоятку насоса, и думайте, что накачиваете шину автомобиля. Вдох - в крайней точке наклона. Кончился наклон - кончился вдох. Не тяните его, разгибаясь, и не разгибайтесь до конца. Шину надо быстро накачать и ехать дальше. Повторяйте вдохи одновременно с наклонами часто, ритмично и легко. Голову не поднимать. Смотреть вниз на воображаемый насос. Вдох, как укол, мгновенный. Из всех наших движений-вдохов это самое результативное.

"Обними плечи". Поднимите руки на уровень плеч. Согните их в локтях. Поверните ладони к себе и поставьте их перед грудью, чуть ниже шеи. Бросайте руки навстречу друг другу так, чтобы левая обнимала правое плечо, а правая - левую подмышку, то есть, чтобы руки шли параллельно друг другу. Темп шагов. Одновременно с каждым броском, когда руки теснее всего сошлись, повторите короткие шумные вдохи. Думайте: "Плечи помогают воздуху". Руки не уводите далеко от тела. Они - рядом. Локти не разгибайте.

"Большой маятник". Это движение слитное, похожее на маятник: "насос"- "обними плечи", "насос" - "обними плечи". Темп шагов. Наклон вперед, руки тянутся к земле - вдох, наклон назад, руки обнимают плечи - тоже вдох. Вперед - назад, вдох-вдох, тик-так, тик-так, как маятник.

"Полуприседы". Одна нога впереди, другая сзади. Вес тела на ноге, стоящей впереди, нога сзади чуть касается пола, как перед стартом. Выполняйте легкий, чуть заметный присед, как бы пританцовывая на месте, и одновременно с каждым приседом повторяйте вдох - короткий, легкий. Освоив движение, добавьте одновременные встречные движения рук.

Упражнения для развития речевого дыхания:

Выберите удобную позу (лежа, сидя, стоя), положите одну руку на живот, другую - сбоку на нижнюю часть грудной клетки. Сделайте глубокий вдох через нос (при этом живот выпячивается вперед, и расширяется нижняя часть грудной клетки, что контролируется той и другой рукой). После вдоха сразу же произведите свободный, плавный выдох (живот и нижняя часть грудной клетки принимает прежнее положение).

Произведите короткий, спокойный вдох через нос, задержите на 2-3 секунды воздух в легких, затем произведите протяжный, плавный выдох через рот.

Сделайте короткий вдох при открытом рте и на плавном, протяжном выдохе произнесите один из гласных звуков (а, о, у, и, э, ы).

Произнесите плавно на одном выдохе несколько звуков: аaaaa - аaaaaooooooo - аaaaaуууууу.

Произведите счет на одном выдохе до 3-5 (один, два, три...), стараясь постепенно увеличивать счет до 10-15. Следите за плавностью выдоха.

Произведите обратный счет (десять, девять, восемь...).

Попросите ребенка повторить за вами пословицы, поговорки, скороговорки на одном выдохе. Обязательно соблюдайте установку, данную в первом упражнении.

Капля и камень долбит.

Правой рукой строят - левой ломают.

Кто вчера солгал, тому завтра не поверят.

На скамеечке у дома целый день рыдала Тома.

Не плюй в колодец - пригодится воды напиться.

На дворе трава, на траве дрова: раз дрова, два дрова - не руби дрова на траве двора.

Как у горки на пригорке жили тридцать три Егорки: раз Егорка, два Егорка, три Егорка...

Прочитайте русскую народную сказку "Репка" с правильным воспроизведением вдоха на паузах.

Репка.

Посадил дед репку. Выросла репка большая-пребольшая.

Пошел дед репку рвать. Тянет - потянет, вытянуть не может.

Позвал дед бабку. Бабка за дедку, дедка за репку, тянут - потянут, вытянуть не могут!

Позвала бабка внучку. Внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку, тянут - потянут, вытянуть не могут!

Позвала внучка Жучку. Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку, тянут - потянут, вытянуть не могут!

Позвала Жучка кошку. Кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку, тянут - потянут, вытянуть не могут!

Позвала кошка мышку. Мышка за кошку, кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку, тянут - потянут - вытянули репку!

Отработанные умения можно и нужно закреплять и всесторонне применять на практике.

"Чей пароход лучше гудит?"

Возьмите стеклянный пузырек высотой примерно 7 см, диаметром горлышка 1-1,5 см или любой другой подходящий предмет. Поднесите его к губам и подуйте. "Послушай, как гудит пузырек. Как настоящий пароход. А у тебя получится пароход? Интересно, чей пароход будет громче гудеть, твой или мой? А чей дольше?" Следует помнить: чтобы пузырек загудел, нижняя губа должна слегка касаться края его горлышка. Струя воздуха должна быть сильной и выходить посередине. Только не дуйте слишком долго (больше 2-3 секунд), а то закружится голова.

"Капитаны".

Опустите в таз с водой бумажные кораблики и предложите ребенку покататься на кораблике из одного города в другой. Чтобы кораблик двигался, нужно на него дуть не торопясь, сложив губы трубочкой. Но вот налетает порывистый ветер - губы складываются, как для звука п.

Также способствуют развитию речевого дыхания свистульки, игрушечные дудочки, губные гармошки, надувание шариков и резиновых игрушек.

Задания усложняются постепенно: сначала тренировка длительного речевого выдоха проводится на отдельных звуках, потом - на словах, затем - на короткой фразе, при чтении стихов и т. д.

В каждом упражнении внимание ребенка направляется на спокойный, ненапряженный выдох, на длительность и громкость произносимых звуков.

Упражнения по развитию кинестетической основы движений руки:

Вытянуть руку вперед и вниз; все пальцы, кроме большого, сжать; большой палец поднять вверх.

Опустить кисть правой руки вниз. Все пальцы, кроме большого, сжать, большой палец вытянуть влево.

Опустить вниз кисть левой руки. Все пальцы, кроме большого, сжать, большой палец вытянуть вправо.

Сжать кисти обеих рук в кулаки, вытянув при этом большие пальцы вверх.

Кисть правой (левой) руки сжать в кулак, на нее сверху положить ладонь левой (правой) руки.

Кисть правой (левой) руки сжать в кулак, ладонь левой (правой) руки прислонить к ней вертикально.

Неплотно сжать пальцы правой (левой) руки в кулак, оставив между пальцами и ладонью небольшое отверстие.

Соединить наклонно («домиком») пальцы правой и левой рук, большие пальцы при этом прижаты к кистям.

Кисти рук в том же положении, что и в предыдущем упражнении, только большие пальцы правой и левой рук отведены от кистей и располагаются горизонтально.

Вытянуть указательный палец и мизинец правой (левой) руки, остальные пальцы сжать.

Вытянуть одновременно (и на правой, и на левой руке) указательный палец и мизинец, остальные пальцы сжать.

Вытянуть большой палец и мизинец правой (левой) руки, остальные пальцы сжать.

Вытянуть одновременно (и на правой, и на левой руке) большой палец и мизинец, остальные пальцы сжать.

Вытянуть указательный и средний пальцы правой (левой) руки, остальные пальцы сжать.

Вытянуть одновременно (и на правой, и на левой руке) указательный и средний пальцы, остальные пальцы сжать.

Образовать пальцами правой (левой) руки в кольцо. (Это упражнение вариативно: кольцо можно получить при соединении большого пальца с любым другим, остальные пальцы при этом вытянуты.)

Положить перед собой на стол правую (левую) руку с расставленными пальцами, поместить указательный палец на средний (или наоборот).

Положить перед собой на стол сжатую в кулак правую (левую) руку, поднять указательный и средний пальцы, расставив их.

. «Лошадка». Повернуть руку ладонью к себе, большой палец поднят вверх. На ребро ладони сверху положить согнутые четыре пальца другой руки (грива). Два больших пальца поднять вверх (уши). Лошадка может потряхивать гривой, шевелить ушами, открывать и закрывать рот (мизинец опускать и прижимать к кисти).

. «Лягушка». Указательный палец и мизинец согнуть, оттянуть назад (глаза). Безымянный и средний пальцы согнуть, прижать к середине ладони (рот). Большой палец горизонтально приложить к ногтям среднего и безымянного пальцев.

. «Крокодил». Указательный палец и мизинец согнуть, оттянуть назад (глаза). Средний и безымянный пальцы вытянуть вперед. Прямой большой палец прижать к ним снизу, образуя пасть крокодила.

. «Курочка». Соединить концами большой и указательный пальцы (клюв). На клюв веерообразно друг на друга накладываются остальные пальцы (гребешок).

. «Петушок». Соединить концы большого и указательного пальцев (клюв). Остальные пальцы полусогнуты, не касаются друг друга (гребешок). Гребешок может двигаться при движениях петушка.

. «Птичка пьет водичку». Левую руку неплотно сжать в кулак, оставив между пальцами и ладонью небольшое отверстие (бочонок с водой). Большой и указательный пальцы правой руки соединить в виде клюва, остальные пальцы сжать в кулак (птичка). Соединенные вместе большой и указательный пальцы правой руки вставить сверху в отверстие левой.

. «Мостик». Средние и безымянные пальцы правой и левой рук расположить горизонтально так, чтобы они касались друг друга подушечками пальцев. Указательные пальцы и мизинцы обеих рук поднять вверх. Большие пальцы прижать к кистям.

. «Слон». Указательный и безымянный пальцы - передние ноги слона. Большой палец и мизинец - задние ноги. Вытянутый вперед средний палец - хобот.

. «Сова». Большой палец и мизинец отвести в стороны (крылья совы), они могут двигаться при «полете». Остальные три пальца согнуть, прижав подушечки к основанию пальцев (голова).

. «Приветствие». Кисть правой (левой) руки расположить вертикально. Указательным и большим пальцами образовать полукольцо.

. «Очки». Кисти обеих рук располагаются вертикально. Указательные и большие пальцы образуют кольца, касаясь кончиками друг друга.

. «Ворота». Сведенные пальцы рук кончиками прижать друг к другу; руки

повернуть ладонями к себе, большие пальцы поднять вверх.

. «Крыша». Кончики пальцев обеих рук соединить в наклонном положении ладоней.

. «Прилавок». Кончики пальцев обеих рук соединить в наклонном положении ладоней. Указательные пальцы расположить горизонтально, большие - прижать к ним.

. «Дом». Разведенные книзу полусогнутые пальцы опираются на стол.

. «Дом закрыт». Правую (левую) руку сжать в кулак, при этом прижав большой палец остальными четырьмя пальцами.

. «Цветок». Соединить обе ладони, пальцы слегка согнуть и развести.

. «Корень растения». Соединив кисти рук тыльной стороной, пальцы свободно опустить вниз.

. «Растение проросло». Пальцы обеих рук сжать в кулаки, плотно прижать друг к другу. Большие пальцы поднять вверх. Затем все остальные пальцы медленно поднять вверх, как бы образуя бутон цветка.

. «Лошадка». Все пальцы правой руки, кроме указательного, полусогнуты и опираются на стол. Указательный палец вытянут горизонтально.

. «Всадник на лошади». Правая рука в том же положении, как и в предыдущем задании. Указательный и средний пальцы левой руки широко развести и «посадить» на указательный палец правой руки.

. «Кошка». Средний и безымянный пальцы прижать согнутым большим пальцем к ладони, мизинец и указательный - вытянуть вверх.

. «Человек в доме». Большой палец правой (левой) руки поднять вверх и плотно обхватить пальцами другой руки.

. «Кораблик». Кисти рук расположить горизонтально, ладони плотно прижать друг к другу, пальцы слегка развести.

. «Солнечные лучи». Кисти обеих рук поднять вверх, скрестить, пальцы развести.

. «Елка». Кисти обеих рук повернуть ладонями к себе, пальцы переплести.

. «Пассажиры в автобусе». Сцепить пальцы рук. Тыльные стороны кистей

развернуть наружу, большие пальцы поднять вверх.

. «Улитка». Правую (левую) руку сжать в кулак, положить на стол. Поднять указательный и средний пальцы, расставив их. Левую (правую) руку положить сверху (раковина улитки).

Воспроизвести предложенную логопедом графическую схему с закрытыми глазами.

Упражнения по развитию кинетической основы движений руки:

Развитие динамической координации рук в процессе выполнения последовательно организованных движений

Поочередно прикоснуться большим пальцем правой руки ко второму, третьему, четвертому и пятому пальцам в обычном и максимальном темпе.

Выполнить аналогичное задание пальцами левой руки.

Выполнить аналогичное задание одновременно пальцами обеих рук в обычном и максимальном темпе.

Пальцами правой (левой) руки «поздороваться» по очереди с пальцами левой (правой) руки (похлопывание подушечками пальцев, начиная с большого).

. «Пальчики здороваются». Соединить пальцы рук. Осуществлять поочередные, начиная с большого пальца, движения-касания всех пальцев. 6. «Кто кого победит». Соединить кисти рук перед собой. Поочередно производить поджимы рук вправо, влево.

Пальцы правой (левой) руки широко развести, свести, снова развести, удержать в течение 2-3 секунд.

. «Солнышко». Ладонь правой (левой) руки с раздвинутыми пальцами-лучиками положить на стол. Производить поочередные постукивания пальцами по столу.

. «Болото». Большой палец правой (левой) руки устанавливается на «кочку». Остальные пальцы поочередно «перепрыгивают с кочки на кочку». (Аналогичные движения осуществляются, начиная с мизинца.)

Поочередно сгибать пальцы правой (левой) руки, начиная с большого.

Сидит белка на тележке.

Продает она орешки:

Лисичке-сестричке

Воробью, синичке,

Мишке толстопятому,

Заиньке усатому.

Поочередно сгибать пальцы правой (левой) руки, начиная с мизинца.

Этот пальчик хочет спать,

Этот пальчик - прыг в кровать,

Этот пальчик прикорнул,

Этот пальчик вдруг зевнул,

Ну а этот уж заснул.

Сжать пальцы правой (левой) руки в кулак; поочередно их выпрямлять, начиная с большого пальца.

Ну-ка, братцы, за работу,

Покажи свою охоту:

Большаку - дрова рубить,

Печи все тебе топить,

А тебе воду носить,

А тебе обед варить,

А тебе детей кормить.

Сжать пальцы правой (левой) руки в кулак; поочередно их выпрямлять, начиная с мизинца.

Мизинчик идти на прогулку решил,

Но безымянный не разрешил,

А средний об этом услышал -

Едва из терпенья не вышел.

И печально сказал указательный:

«Огорчится большой обязательно».

Досталось мизинцу

От всех по гостинцу.

Положить кисть правой (левой) руки перед собой (как при игре на рояле), выполнять последовательно движения первым и вторым, первым и пятым пальцами и т. д.

Непрерывно вести линию по нарисованному лабиринту карандашом, взятым в правую (левую) руку, не меняя положения листа бумаги, на котором нарисован лабиринт.

Скомкать пальцами правой (левой) руки лист папиросной бумаги в компактный шарик, не помогая при этом другой рукой.

На столе раскладываются бусинки разного размера, но одного цвета (или одного размера, но разного цвета, или разного размера и разного цвета). Предлагается самостоятельно нанизать на нить бусинки, подбирая их по цвету или размеру, и завязать концы нити бантиком.

Предлагается карточка, в которой в определенной последовательности

сделаны отверстия. Необходимо: протянуть шерстяную нитку последовательно через все отверстия; протянуть шерстяную нитку, пропуская одно отверстие; выполнить обычную шнуровку.

. «Дружба».

Дружат в нашей группе девочки и мальчики (пальцы рук соединяются в «замок»).

Мы с тобой подружим маленькие пальчики (ритмичное касание одноименных пальцев рук).

Раз, два, три, четыре, пять (поочередное касание одноименных пальцев, начиная с мизинцев),

Раз, два, три, четыре, пять (поочередное касание одноименных пальцев, начиная с больших),

. «Кулачки».

Опереться локтями на стол. Сжать в кулак сначала пальцы правой, затем левой руки; разжать, расслабив кисть сначала одной, потом другой руки.

. «Мышка-чистюля».

Мышка мылом мыла лапку (одной рукой «мыть»другую),

Каждый пальчик по порядку (указательным пальцем дотронуться до каждого пальца другой руки).

Вот намылила Большой (всеми пальцами сначала правой, затем левой руки «намыливать» большой палец),

Сполоснув его водой.

Не забыла и Указку,

Смыв с него и грязь и краску

(аналогичные движения с указательными пальцами).

Средний мылила усердно,

Самый грязный был, наверно (аналогичные движения со средними пальцами).

Безымянный терла пастой,

Кожа сразу стала красной (аналогичные движения с безымянными пальцами).

А Мизинчик быстро мыла:

Очень он боялся мыла (быстрыми движениями «намыливать» мизинцы).

. «Бегущий человечек».

Поочередно касаясь поверхности стола кончиками указательного и среднего пальцев правой (левой) руки, изобразить бегущего человечка.

. «Углы».

Показать углы мы можем,

Руки так и этак сложим.

Вот - прямой на перекрестке (концы пальцев обеих рук соединить под прямым углом),

Кончик стрелки - угол острый (кончики пальцев и локти соединены, запястья разведены),

Кран с приподнятой стрелой -

Получается тупой (к кончикам пальцев одной руки приставляется локоть другой).

. «Ножницы». Развести указательный и средний пальцы правой (левой) руки в стороны 7-10 раз.

. «Футбол». Забивать шарик в ворота одним и двумя пальцами правой (левой) руки.

. «Лакомка». Левую руку неплотно сжать в кулак, образовав между пальцами и ладонью небольшое отверстие (горшок). Указательным и средним пальцами правой руки изобразить крадущуюся кошку.

Стоит на кухне за столом

Горшок со свежим молоком.

Тайком прокралась в кухню кошка

Отведать молока немножко (указательный и средний пальцы правой руки медленно двигаются к левой руке).

Наклоняясь, пьет вершок,

Сунув голову в горшок (указательный и средний пальцы правой руки вводятся в неплотно сжатый кулак левой).

А потом - ой-ой-ой! ай-ай-ай!

Не вынуть голову (кулак левой руки, сжимая пальцы правой, не дает им подниматься вверх).

Бежит кошка во двор,

Натолкнулась на забор -

Буме! Бац! Тук! Тук! Ток!

Раскололся тот горшок (руки разводятся в стороны).

Побежала кошка в дом

Опять за вкусным молоком.

. «Выгладим пеленки для сестры Аленки». Перед ребенком положен лист бумаги (пеленка). Нужно: пользуясь всеми пальцами обеих рук, разгладить его так, чтобы он не топорщился, а края не оставались загнутыми; сделать то же самое, пользуясь одной рукой; сделать то же самое, пользуясь большими, указательными и средними пальцами обеих рук; сделать то же самое двумя мизинцами; разгладить лист кулаками обеих рук, большим и указательным пальцами одной руки, указательным и средним пальцами одной руки, средним и безымянным пальцами одной руки, безымянным и мизинцем; повторить все движения с закрытыми глазами.

. «Строители». Из бревен (счетных палочек) нужно построить домик.

А) Перенести бревна к месту строительства: пользуясь любыми пальцами обеих рук; пользуясь любыми пальцами правой (левой) руки; пользуясь только двумя пальцами - большим и мизинцем - правой (левой) руки; пользуясь только указательным и средним пальцами правой (левой) руки; пользуясь только средним и безымянным пальцами правой (левой) руки; пользуясь только безымянным и мизинцем правой (левой) руки.

Б) Указательным и средним пальцами правой (левой) руки построить четырехугольник (стены).

В) Средним и мизинцем правой (левой) руки построить треугольник (крышу).

Развитие динамической координации рук в процессе выполнения одновременно организованных движений:

Уложить спички в коробку одновременно обеими руками: большим и указательным пальцами обеих рук одновременно брать лежащие на столе спички и одновременно складывать их в спичечную коробку.

Взять в правую и левую руки по карандашу и одновременно постукивать ими по бумаге, расставляя точки в произвольном порядке.

Одновременно менять положение кистей рук: одну сжимать в кулак, другую разжимать, выпрямляя пальцы.

Одновременно выбрасывать кисти рук вперед, при этом пальцы одной руки сжимать в кулак, пальцы другой - соединять в кольцо.

Указательными пальцами вытянутых вперед рук описывать в воздухе одинаковые круги любого размера. Пальцем правой руки описывать круги по направлению часовой стрелки, пальцем левой - в обратном направлении.

. «Веселые маляры». Синхронные движения кистей обеих рук вверх - вниз с одновременным подключением кистевого замах, затем: влево - вправо.

. «Кулачки».

Опереться локтями на стол, пальцы обеих рук сжать в кулаки.

Одновременно пальцы рук разжать, кисти расслабить.

.«Швейная машина».

Правой рукой производить круговые движения в кисти и локте (подражая вращению колеса). Левой рукой выполнять мелкие движения, характерные для работы иглы швейной машины. Поменять условия выполнения задания: левой рукой производить круговые движения, а правой - имитировать движения иглы.

.«Бутончик».

К ночи бутончик собрал лепестки (пальцы правой и левой рук собраны в «горстку»).

Солнце свои посылает лучи.

Утром под солнцем

Цветы раскрываются (одновременно медленно развести пальцы обеих рук).

Солнышко село, и сумрак сгустился,

И до утра мой цветочек закрылся (одновременно соединяются пальцы правой и левой рук).

Отбивать в удобном темпе по одному такту правой (левой) рукой, одновременно в такт ударять по столу указательным пальцем левой (правой)руки.

Отбивать в удобном темпе правой (левой) рукой по одному такту, одновременно с этим вытянутым вперед указательным пальцем левой (правой) руки описывать в воздухе небольшой кружок.

. «Скакалка».

Пальцы обеих рук сжать в кулаки. Большие пальцы поднять вверх и описывать ими ритмичные, с большой амплитудой круговые движения сначала в одну сторону, затем в другую.

Я скачу, я верчу

Новую скакалку,

Захочу - обскачу Галю и Наталку.

Ну-ка раз, ну-ка два,

Посреди дорожки,

Да бегом, с ветерком,

Да на правой ножке.

Я скачу, я верчу

Новую скакалку.

Я скачу, я учу Галю и Наталку.

Ну-ка раз, ну-ка два,

Учатся сестрички.

За спиной день-деньской

Прыгают косички.

. «Кошки-мышки».

Кошка мышку цап-царап (пальцы обеих рук сжимаются в кулаки),

Подержала, подержала, отпустила (кулаки одновременно разжимаются),

Мышка побежала, побежала (одновременно двигаются по плоскости стола пальцы обеих рук),

Хвостиком завиляла, завиляла (указательные пальцы обеих рук двигаются из стороны в сторону).

До свидания, мышка, до свидания (одновременные наклоны кистей рук вперед и вниз).

1 Основы теории и практики логопедии. Под ред. Р. Е. Левиной. - М.: Просвещение, 2009. – С. 74.

2 Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): [учебное пособие для студентов высших и средних спец. пед. учебн. заведений: в 2тт.] / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. – М.: ВЛАДОС, 2009. Т. II – С. 190.

4 Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – СПб.: Детство-пресс, 2011. – С. 237.

5 Там же. – С. 238.

6 Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): [учебное пособие для студентов высших и средних спец. пед. учебн. заведений: в 2тт.] / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. – М.: ВЛАДОС, 2009. Т. II – С.193.

7 Карелина И.Б. Дифференциальная диагностика стертых форм дизартрии и сложной дислалии // Дефектология. - 2006. - № 5. - С. 12.

8 Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. – Спб.: АСТ, 2010.- С. 75.

9 Там же. – С. 76.

10 Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. - СПб.: Питер, 2010. – С. 43.

11 Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. - СПб.: Питер, 2010. – С. 45.

12 Там же. – С. 46.

13 Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. - СПб.: Питер, 2010.– С. 47.

14 Там же. – С. 48.

15 Винарская Е.Н. Дизартрия. – Спб.: Транзиткнига, 2011.- С. 38.

16 Там же. – С. 39.

17 Винарская Е.Н. Дизартрия. – Спб.: Транзиткнига, 2011.- С. 40.

18 Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина.— М.: Просвещение, 2009. – С. 132.

19 Карелина И.Б. Дифференциальная диагностика стертых форм дизартрии и сложной дислалии // Дефектология. - 2006. - № 5. - С. 12.

20 Винарская Е.Н. Дизартрия. – Спб.: Транзиткнига, 2011.- С. 43.

21 Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008. - С. 211.

22 Правдина О. В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. - М., "Просвещение", 2010. – С. 117.

23 Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): [учебное пособие для студентов высших и средних спец. пед. учебн. заведений: в 2тт.] / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. – М.: ВЛАДОС, 2009. Т. II – С. 197.

24 Там же. – С. 198.

25 Основы теории и практики логопедии. Под ред. Р. Е. Левиной. - М.: Просвещение, 2009. – С. 252.

26 Основы теории и практики логопедии. Под ред. Р. Е. Левиной. - М.: Просвещение, 2009. – С. 253.

27 Цветкова Л.С. Семенович А.В. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: Учебное пособие. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2011. – С. 243.

28 Там же. – С. 245.

30 Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): [учебное пособие для студентов высших и средних спец. пед. учебн. заведений: в 2тт.] / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. – М.: ВЛАДОС, 2009. Т. II – С. 198.

31 Правдина О. В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. - М., "Просвещение", 2010. – С. 119.

32 Лопухина И.С. Логопедия: 550 занимательных упражнений для развития речи: пособие для логопедов и родителей. - М.: Аквариум, 2011. – С. 42.

33 Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. – Спб.: АСТ, 2010.- С. 36.

34 Винарская Е.Н. Дизартрия. – Спб.: Транзиткнига, 2011.- С. 74.

35 Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. – М.: ЭКСМО, 2010. – С. 152.

36 Лопатина Л.В., Преодоление речевых нарушений у дошкольников: [учебное пособие] / Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. – СПб. Изд. РГПУ им. А.И. Герцена Изд-во «Союз», 2011. – С. 80.

37 Основы теории и практики логопедии. Под ред. Р. Е. Левиной. - М.: Просвещение, 2009. – С. 257.

38 Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008. — С. 404-406.

39 Игры в логопедической работе с детьми: Кн.для логопедов. / Под ред. Сост. В.И. Селивестрова. – М.: Просвещение, 2007. – С. 68.

40 Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – СПб.: Детство-пресс, 2011. – С. 269.

41 Там же. – С. 270.

42 Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. – М.: ЭКСМО, 2010. – С. 161.

43 Лопухина И.С. Логопедия: 550 занимательных упражнений для развития речи: пособие для логопедов и родителей. - М.: Аквариум, 2011. – С. 245.

44 Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина.— М.: Просвещение, 2009. – С. 153.

45 Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. - М.: Педагогика, 2007. – С. 227.

46 Основы теории и практики логопедии. Под ред. Р. Е. Левиной. - М.: Просвещение, 2009. – С. 306.

PAGE 41

Другие похожие работы, которые могут вас заинтересовать.вшм>
5531.		Современное представление об устройстве памяти	11.98 KB
	Устройство памяти. Физическая основа памяти. Виды памяти. Благодаря памяти в сознании субъекта его прошлое связано с настоящим и доступно понимание категории будущего.
7712.		Принципы подготовки и составления финансовой отчетности. Представление финансовой отчетности (МСБУ №1 «Представление финансовой отчетности», МСФО «1 «Первое применение Международных стандартов финансовой отчетности»)	33.41 KB
	Представление финансовой отчетности МСБУ №1 Представление финансовой отчетности МСФО 1 Первое применение Международных стандартов финансовой отчетности международные стандарты назывались Interntionl ccounting Stndrds IS или МСБУIS встречается и МСФОIS с апреля 2001г. стали называться Interntionl Finncil Reporting Stndrds IFRS или МСФОIFRS. Принципы не являются непосредственно стандартами МСФО и поэтому не определяют положения для конкретных расчетов или для случаев раскрытия информации в...
8113.		Научное познание	10.39 KB
	Эмпирический уровень познания связан с предметом научного исследования включает в себя 2 компонента – чувственный опыт ощущение восприятие представление и их первичное теоретическое осмысление. Для эмпирического познания характерна фактофиксирующая деятельность. Позиция рационализма: на 1м плане – деятельность разума приписывает ему роль единства силы познания и игнорирования значения чувственного познания. Метод – способ организации деятельности; основные пути и приемы научного познания.
14369.		Шаманские практики и их научное исследование	50.63 KB
	Становление шамана с позиции трансперсональной психологии. Позднее было установлено что в случае с шаманами мы сталкиваемся не просто с порождением ранней стадии развития культуры в историческом контексте а с некоторыми феноменами имеющими отношение к сокровенным сторонам человеческого бытия. Трудами многих поколений этнографов собраны подробные сведения о шаманском камлании атрибутах и костюме шамана и представлениях о шаманизме разных народов. Речь идет об определенных психических состояниях в которые входят шаман во время камлания...
10537.		Научное и вненаучное мышление: скользящая граница	27.79 KB
	Культ науки научности идея о том что именно развитие научного знания позволяет поставить под контроль внешние подавляющие человека стихийные силы природы и общества и что в этой связи прогресс науки является одним из главных факторов возрастания человеческой свободы все эти установки входили как необходимые составные части в “Проект просвещенияâ€.В соответствии с этими установками все то что мешает прогрессу свободы подлежит радикальной критике. Нужно правда заметить что такое понимание науки которое принципиально...
12275.		Научное обоснование мероприятий по улучшению мелиоративного состояния орошаемых земель подверженных засолению (на примере фермерского хозяйства Гулистан Сайхунабадского района)	86.02 KB
	Подъем грунтовых вод помимо угрозы заболачивания, создает предпосылки для ухудшения солевого режима земель. В этом процессе грунтовые воды растворяют соли в верхних горизонтах...
12139.		Социально-гуманитарная экспертиза и научное сопровождение важных для социально-экономического развития России инновационных проектов	17.55 KB
	По проекту Синтез: доказано что введение в эксплуатацию предусмотренных проектом производственных мощностей окажет положительный мультипликативный эффект на экономическую систему России; установлено что помимо чисто экономического эффекта проект имеет важные социальные последствия выражающиеся в снижении уровня ряда заболеваний косвенно связанных с избыточным содержанием парниковых газов в атмосфере и может способствовать кардинальному и рентабельному решению глобальной экологической проблемы парникового эффекта. По проекту ИЕТС...
17234.		Общее представление психологии	20.75 KB
	Научная психология система теоретических понятийных методических и экспериментальных свойств познания и исследования психических явлений; переход от неограниченного и разнородного описания этих явлений к их точному предметному определению к возможности методической регистрации экспериментального установления причинных связей и закономерностей обеспечения преемственности своих результатов. Психология - наука о самом сложном что пока известно человечеству. Психология уже сейчас накопила много фактов показывающих как новое знание...
21514.		Приемы и пути коррекции агрессивного поведения	94.98 KB
	Своевременное выявление агрессивного поведения необходимо в целях предупреждения неблагоприятного варианта развития личности ребенка и для организации необходимой психологической помощи что определяет важность и актуальность выбранной темы. Если родители часто применяют физические наказания не надо удивляться что ребенок не умеет общаться по-другому. Малыш знает что мама или папа бьют его чтобы добиться послушания. Естественно он привыкает к тому что если нужно что-то получить от человека его следует ударить.
14733.		Спектральное представление случайных процессов	24.62 KB
	При попытке применить преобразование Фурье к случайным процессам возникают различные препятствия преодоление которых заключается в отбрасывании некоторых параметров спектра а именно спектра фаз и построении функции характеризующей распределение энергии процесса по оси частот. 1 Для такого сигнала могут быть определены прямое и обратное преобразование Фурье интегралы Фурье: Gj2 f= Stej2f tdt; 2 St= Gj2 fej2f tdt. Произведение Gj2 fdt имеет смысл коэффициентов ряда Фурье следующих через...

Логопедический массаж при коррекции дизартрических нарушений речи у детей раннего и дошкольного возраста.

СПб.: КАРО, 2008.

Дифференцированный логопедический массаж - часть комплексной медико-психолого-педагогическиой работы, направленной на коррекцию различных речевых расстройств. Массаж используется в логопедической работе с детьми с дизартрией, ринолалией, заиканием и голосовыми расстройствами. При этих формах речевой патологии (особенно при дизартрии) массаж является необходимым условием эффективности логопедического воздействия.

Логопедический массаж - это одна из логопедических технологий, активный метод механического воздействия. Массаж применяется в тех случаях, когда имеют место нарушения тонуса артикуляционных мышц. Изменяя состояние мышц периферического речевого аппарата, массаж в конечном счете опосредованно способствует улучшению произносительной стороны речи.

Массаж может проводиться на всех этапах коррекционно-логопедического воздействия, но особенно важно его использование на начальных этапах работы, когда у ребенка еще нет возможности выполнять определенные артикуляционные движения.

Дифференцированный логопедический массаж могут осуществлять логопед, дефектолог, инструктор ЛФК, который прошел специальную подготовку.

I глава Перинатальная патология центральной нервной системы у детей.................... 4

II глава Дизартрические нарушения речи у детей раннего и

дошкольного возраста............................................................................................................. 12

2.1. Основные нарушения (структура дефекта) при дизартрии.................................. 12

2.2. Степени выраженности дизартрии............................................................................. 17

2.3. Ранняя диагностика речедвигательных расстройств............................................. 21

2.4. Современные подходы к классификации дизартрии............................................. 23

III глава Логопедическое обследование детей с

дизартрическими расстройствами........................................................................................ 32

IV глава Специфика коррекционно-логопедической работы при дизартрии............. 50

4.1. Принципы, задачи и методы логопедической работы при дизартрии............... 50

4.2. Дифференцированный логопедический массаж.................................................... 53

4.2.1. Задачи, показания, противопоказания и условия проведения логопедического массажа 54

4.2.2. Расслабляющий массаж артикуляционной мускулатуры............................. 58

4.2.3. Стимулирующий массаж артикуляционной мускулатуры........................... 60

4.2.4. Массаж язычной мускулатуры............................................................................ 61

4.3. Пассивная и активная артикуляционная гимнастика............................................. 63

4.4. Искусственная локальная контрастотермия............................................................ 67

4.5. Развитие дыхания и коррекция его нарушений (дыхательная гимнастика)..... 68

4.7. Развитие просодики и коррекция ее нарушений.................................................... 75

4.8. Коррекция нарушений звукопроизношения............................................................ 77

4.9. Развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук,

коррекция нарушений тонкой (мелкой) моторики........................................................ 81

I глава
Перинатальная патология
центральной нервной системы у детей

Проблема коррекционно-логопедической помощи детям с неврологической патологией в настоящее время является чрезвычайно актуальной. Необходимость мер по диагностике и коррекции нарушений в развитии детей связана с наличием в стране тревожной демографической ситуации, характеризующейся не только общим снижением рождаемости, но и увеличением доли рождения нездоровых, физиологически незрелых детей. По данным специальных исследований, доля здоровых новорожденных в течение последних лет снизилась с 48,3% до 26,5%-36,5%. Сегодня до 80% новорожденных являются физиологически незрелыми, свыше 86% имеют перинатальную патологию центральной нервной системы, отсутствие своевременной коррекции которой приводит к развитию стойких нарушений в будущем. Патология, перенесенная ребенком в перинатальном периоде, оказывает негативное влияние на состояние многих систем организма, в первую очередь нервной (Г.В. Яцык).

Перинатальные поражения ЦНС объединяют различные патологические состояния, обусловленные воздействием на плод вредоносных факторов во внутриутробном периоде, во время родов и в ранние сроки после рождения. Ведущее место в перинатальной патологии ЦНС занимают асфиксия и внутричерепная родовая травма, которые чаще всего поражают нервную систему аномально развивающегося плода. В клинической практике общеприняты термины «перинатальное поражение ЦНС» и «перинатальная энцефалопатия (ПЭП)».

Раннее поражение мозга в большинстве случаев в дальнейшем проявляется в той или иной степени нарушенным развитием. В силу того что страдает незрелый мозг, дальнейшие темпы его созревания замедляются. Нарушается порядок включения структур мозга по мере их созревания в функциональные системы. ПЭП является фактором риска по возникновению у ребенка отклонений в развитии различных функциональных систем. При этом могут быть нарушены различные «линии развития» - двигательного, познавательного и речевого.

Несмотря на равную вероятность поражения всех отделов нервной системы, при действии патогенных факторов на развивающийся мозг прежде всего и сильнее всего страдает двигательный анализатор. У детей с перинатальной церебральной патологией постепенно, по мере созревания мозга выявляются признаки повреждения или нарушения развития различных звеньев двигательного анализатора, психического и речевого развития. С возрастом при отсутствии адекватной лечебно-педагогической помощи постепенно нарушения развития закрепляются и может сформироваться более сложная патология.

Нарушение двигательного, психического и речевого развития детей - следствие поражения центральной нервной системы различного генеза. Одни и те же вредоносные факторы, воздействующие на мозг в период его интенсивного развития, в одних случаях вызывают лишь некоторую задержку становления возрастных функций, а в других - приводят к выраженным нарушениям развития (Е.М. Мастюкова, Л.Т. Журба).

Изучая психомоторное развитие детей первых лет жизни, Л.Т. Журба и Е.М. Мастюкова выделили различные степени тяжести неврологической патологии: легкую, среднюю и тяжелую.

Легкая степень:

гипертензионный синдром, гидроцефальный синдром, минимальная мозговая дисфункция, синдромы гипервозбудимости и гиповозбудимости, негрубая неврологическая симптоматика в виде нарушений мышечного тонуса, тремора.

Средняя степень:

синдромы двигательных расстройств, эписиндром (судорожный синдром), церебрастенический синдром.

Тяжелая степень:

детский церебральный паралич, органическое поражение ЦНС.

1 . Гипертензионно-гидроцефальный синдром.

Гипертензионный синдром (повышение внутричерепного давления) у детей часто сочетается с гидроцефальным, который характеризуется расширением желудочков в субарахноидальном пространстве в результате скопления избыточного количества спинномозговой жидкости. Повышение внутричерепного давления у грудных детей может быть преходящим и постоянным, гидроцефалия - компенсированной или субкомпенсированной, что и обусловливает широкий диапазон клинических проявлений.

Неврологическая симптоматика при гипертензионно-гидроцефальном синдроме зависит как от степени выраженности синдрома и его прогрессирования, так и от тех изменений мозга, которые явились его причиной. При гипертензионном синдроме в первую очередь изменяется поведение детей. Они становятся легко возбудимыми, раздражительными, крик - резким, пронзительным; сон - поверхностным, дети часто просыпаются. При гидроцефальном синдроме, наоборот, дети вялые, сонливые. Снижение аппетита, срыгивания, иногда даже рвота могут приводить к уменьшению массы тела.

Нервно-психическое развитие ребенка может не страдать, но в некоторых случаях оно задерживается. Глубина и характер задержки психомоторного развития при гипертензионном и гидроцефальном синдромах варьируют в широких пределах в зависимости от первичных изменений нервной системы. При своевременной и эффективной коррекции первичного процесса и гипертензионный, и гидроцефальный синдромы, и легкая задержка развития компенсируются.

2. Синдром гипервозбудимости.

Основные проявления синдрома гипервозбудимости - двигательное беспокойство, эмоциональная лабильность, нарушение сна, повышенная рефлекторная возбудимость, тенденция к сниженному порогу судорожной готовности. Выраженного отставания в психомоторном развитии у этих детей может и не быть, но при тщательном обследовании обычно удается отметить некоторые негрубые отклонения. Для нарушения психомоторного развития при синдроме гипервозбудимости характерно отставание в формировании произвольного внимания, дифференцированных двигательных и психических реакций, что придает психомоторному развитию своеобразную неравномерность.

Все двигательные, сенсорные и эмоциональные реакции на внешние стимулы у гипервозбудимого ребенка возникают быстро после короткого латентного периода и так же быстро угасают. Освоив те или иные двигательные навыки, дети беспрерывно двигаются, меняют позы, постоянно тянутся к каким-либо предметам, захватывают их; быстро переключаются на предметы. При этом манипулятивно-исследовательская деятельность выражена недостаточно.

3. Синдром гиповозбудимости.

Основные проявления синдрома: малая двигательная и психическая активность ребенка, которая всегда ниже его двигательных и интеллектуальных возможностей; высокий порог и длительный латентный период возникновения всех рефлекторных и произвольных реакций. Синдром часто сочетается с мышечной гипотонией, замедленной переключаемостью нервных процессов, эмоциональной вялостью, низкой мотивацией и слабостью волевых усилий. Гиповозбудимость может быть выражена в различной степени и проявляться либо эпизодически, либо стойко.

При синдроме гиповозбудимости в более поздние сроки отмечают формирование положительных эмоциональных реакций. Это проявляется как при общении со взрослым, так и в спонтанном поведении ребенка. В состоянии бодрствования ребенок остается вялым, пассивным, ориентировочные реакции возникают в основном на сильные раздражители. Реакция на новизну вялая, недостаточная.

При гиподинамическом синдроме может отмечаться задержка психомоторного развития. Она характеризуется диспропорцией развития, которая проявляется во всех формах сенсорно-моторного поведения. На всех возрастных этапах может быть недостаточная активность общения.

4. Синдром минимальной мозговой дисфункции (ММД).

Основными проявлениями синдрома ММД являются так называемые «малые неврологические признаки», которые проявляются различно в зависимости от возраста. Наиболее часто отмечаются нарушения мышечного тонуса, которые хотя и не мешают активным движениям, но отличаются стойкостью; тремор, нарушения черепно-мозговой иннервации, симптом Грефе, общее беспокойство, рефлекторная асимметрия.

5. Церебрастенический синдром.

Основным содержанием синдрома является повышенная нервно-психическая истощаемость, что проявляется в слабости функции активного внимания, эмоциональной лабильности, нарушении манипулятивной, предметной и игровой деятельности; в преобладании либо гипердинамических, либо гиподинамических процессов. Часто наблюдается также вторичная недостаточность восприятия за счет повышенной психической истощаемости. Характерна динамичность, неравномерность выраженности клинических проявлений у одного и того же ребенка в различное время. Клинические проявления усиливаются нередко к концу дня в связи с неблагоприятными метеорологическими условиями. Особенности задержки психомоторного развития при данном синдроме зависят от преобладания процессов гипо- или гипервозбудимости.

6. Судорожный синдром (эписиндром).

Судороги могут появиться на фоне уже имеющихся неврологических нарушений и задержки психомоторного развития или возникают как первый симптом, свидетельствующий о поражении мозга. Влияние судорожного синдрома на задержку развития зависит от возраста ребенка, уровня психомоторного развития до начала приступов, наличия других неврологических нарушений, характера судорожных пароксизмов, их частоты и длительности. Чем меньше возраст ребенка к началу судорог, тем более выраженной будет задержка психомоторного развития. Если судороги возникли у здорового ребенка, были эпизодическими и кратковременными, то они сами по себе могут не оказать существенного влияния на возрастное развитие. Во всех остальных случаях пароксизмы, особенно если они были длительными и повторными, в свою очередь могут вызвать необратимые изменения в ЦНС.

Судороги, появившиеся на фоне задержки психомоторного развития и/или других неврологических нарушений, осложняют течение основного заболевания, усугубляя задержку развития. Ребенок может терять приобретенные двигательные, психические и речевые навыки.

7. Синдромы двигательных расстройств.

У детей с синдромами двигательных расстройств отмечается более позднее формирование основных двигательных навыков. Основными характеристиками в диагностике двигательных нарушений на первом году жизни являются мышечный тонус и рефлекторная активность. Изменения мышечного тонуса проявляются в виде мышечной гипертонии (спастичности), гипотонии и дистонии.

Синдром мышечной гипертонии (повышение тонуса мышц) характеризуется увеличением сопротивления пассивным движениям, ограничением спонтанной и произвольной двигательной активности. Выраженность синдрома мышечной гипертонии может варьировать от легкого повышения сопротивления пассивным движениям до полной скованности, когда практически невозможны какие-либо движения. Если синдром выражен нерезко, не сочетается с патологическими тоническими рефлексами и другими неврологическими нарушениями, его влияние на развитие статических и локомоторных функций может проявиться в их легкой задержке на различных этапах первых лет жизни. В зависимости от того, в каких мышечных группах больше повышен тонус, будет запаздывать дифференциация и окончательное закрепление определенных двигательных навыков. Так, при повышении мышечного тонуса в руках отмечают задержку направления рук к объекту, захвата игрушки, манипулирования предметами и т.д. При повышении мышечного тонуса в ногах задерживается становление опорной реакции ног и самостоятельного стояния. Дети неохотно встают на ноги, предпочитают ползать, на опоре становятся на пальчики.

Синдром мышечной гипотонии (снижение мышечного тонуса) характеризуется снижением сопротивления пассивным движениям и увеличением их объема. Ограничена спонтанная и произвольная двигательная активность. Если синдром мышечной гипотонии нерезко выражен и не сочетается с другими неврологическими нарушениями, он либо не оказывает влияния на возрастное развитие ребенка, либо вызывает запаздывание моторного развития, чаще во втором полугодии жизни. Отставание идет неравномерно, задерживаются более сложные двигательные функции, требующие для своего осуществления согласованной деятельности многих мышечных групп. Так, если посадить ребенка 9 месяцев, он сидит, но самостоятельно сесть не может. Такие дети позже начинают ходить, и период хождения с поддержкой задерживается надолго.

Синдром двигательных расстройств может сопровождаться мышечной дистонией меняющийся характер мышечного тонуса). В покое у этих детей при пассивных движениях выражена общая мышечная гипотония. При попытке активно выполнить какое-либо движение, при положительных или отрицательных эмоциональных реакциях мышечный тонус резко возрастает.

8. Детский церебральный паралич.

Детский церебральный паралич (ДЦП) - это тяжелое заболевание нервной системы, которое нередко приводит к инвалидности ребенка. Детский церебральный паралич проявляется в виде различных двигательных, психических и речевых нарушений. Ведущими в клинической картине ДЦП являются двигательные нарушения, которые часто сочетаются с психическими и речевыми расстройствами, нарушениями функций других анализаторных систем (зрения, слуха, глубокой чувствительности), судорожными приступами (К.А. Семенова, Е.М. Мастюкова). ДЦП не является прогрессирующим заболеванием. С возрастом и под действием лечения состояние ребенка, как правило, улучшается.

Степень тяжести двигательных нарушений варьирует в большом диапазоне, где на одном полюсе находятся грубейшие двигательные нарушения, на другом - минимальные. Психические и речевые расстройства, так же как и двигательные, имеют разные степени выраженности, поэтому может наблюдаться целая гамма различных сочетаний. Например, при грубых двигательных нарушениях психические расстройства могут быть минимальными, и наоборот, при легких двигательных нарушениях наблюдаются грубые психические и/или речевые расстройства.

9. Раннее органическое поражение центральной нервной системы («синдром врожденного или рано приобретенного слабоумия» - Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова).

Основным проявлением синдрома раннего органического поражения центральной нервной системы является недоразвитие познавательной деятельности , которое чаще всего сочетается с нарушением речевого развития. Отставание в моторном развитии может быть выражено в разной степени - от легких форм до выраженных нарушений. Однако во всех случаях отставание в моторном развитии обусловлено не первичным поражением двигательной системы, а снижением мотивации. Уже на первом году жизни у детей слабо выражены реакции на окружающее, дифференцированные зрительные и слуховые ориентировочные реакции; нарушено развитие манипулятивной и предметной деятельности, начальное понимание обращенной речи.

II глава
Дизартрические нарушения речи
у детей раннего и дошкольного возраста

Дизартрия (речедвигательное расстройство) - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевой мускулатуры. Дизартрия является следствием органического поражения центральной нервной системы, при котором расстраивается двигательный механизм речи. При дизартрии нарушено не программирование речевого высказывания, а моторная реализация речи.

Ведущими дефектами при дизартрии являются нарушение звукопроизносительной стороны речи и просодики, а также нарушения речевого дыхания, голоса и артикуляционной моторики. Разборчивость речи при дизартрии нарушена, речь смазанная, нечеткая.

2.1. Основные нарушения (структура дефекта)
при дизартрии

Нарушение тонуса артикуляционной мускулатуры (мышц лица, языка, губ, мягкого нёба) по типу спастичности, гипотонии или дистонии.

1. Спастичностъ - повышение тонуса в мускулатуре языка, губ, лица и шеи. При спастичности мышцы напряжены. Язык «комом» оттянут назад, спинка его спастически изогнута, приподнята вверх, кончик языка не выражен. Приподнятая к твердому нёбу напряженная спинка языка способствует смягчению согласных звуков (палатализация). Иногда спастичный язык «жалом» вытянут вперед. Повышение мышечного тонуса в круговой мышце рта приводит к спастическому напряжению губ, плотному смыканию рта (произвольное открывание рта при этом затруднено). В ряде случаев при спастическом состоянии верхней губы рот может быть, напротив, приоткрыт. При этом обычно наблюдается повышенное слюнотечение (гиперсаливация). Активные движения при спастичности артикуляционных мышц ограничены. (Спастичность мышц отмечается при спастико-паретической дизартрии.)

2. Гипотония - снижение тонуса мышц. При гипотонии язык тонкий, распластанный в полости рта; губы вялые, не могут плотно смыкаться. В силу этого рот обычно полуоткрыт, может быть выражена гиперсаливация. Гипотония мышц мягкого нёба препятствует достаточному продвижению нёбной занавески вверх и ее прижатию к задней стенке глотки; струя воздуха выходит через нос. При этом голос приобретает носовой оттенок (назализация). (Гипотония артикуляционных мышц имеет место при спастико-паретической и атактической дизартрии.)

3. Дистония - меняющийся характер мышечного тонуса. В состоянии покоя может отмечаться низкий мышечный тонус, при попытках к речи и в момент речи тонус резко нарастает. Дистония существенно искажает артикуляцию. Характерная особенность звукопроизношения при дистонии - непостоянство искажений, замен и пропусков звуков. (Дистония отмечается при гиперкинетической дизартрии.)

У детей с неврологической патологией часто отмечается смешанный и вариативный характер нарушений тонуса в артикуляционной мускулатуре (так же, как и в скелетной), т.е. в отдельных артикуляционных мышцах тонус может изменяться по-разному. Например, в язычной мускулатуре может отмечаться спастичность, а в лицевой и губной - гипотония. Во всех случаях имеется определенное соответствие нарушений тонуса в артикуляционной и скелетной мускулатуре.

Нарушение подвижности артикуляционных мышц. Ограниченная подвижность мышц артикуляционного аппарата - это основное проявление пареза этих мышц. Недостаточная подвижность артикуляционных мышц языка и губ обусловливает нарушения звукопроизношения. При поражении мышц губ страдает произношение и гласных, и согласных звуков. Нарушается артикуляция в целом. Особенно грубо нарушено звукопроизношение при резком ограничении подвижности мышц языка.

Степень нарушения подвижности артикуляционных мышц может быть различной - от полной невозможности до незначительного снижения объема и амплитуды артикуляционных движений языка и губ. При этом в первую очередь нарушаются наиболее тонкие и дифференцированные движения (прежде всего поднимание языка вверх).

Специфические нарушения звукопроизношения:

- стойкий характер нарушений звукопроизношения, особая трудность их преодоления;

Специфические трудности автоматизации звуков (процесс автоматизации требует большего количества времени, чем при дислалии). При несвоевременном окончании логопедических занятий приобретенные речевые умения часто распадаются;

Нарушено произношение не только согласных, но и гласных звуков (усредненность или редуцированность гласных);

Преобладание межзубного и бокового произношения свистящих [с ], [з ], [ц ]и шипящих [ш ], [ж ], [ч ], [щ ]звуков;

Оглушение звонких согласных (звонкие звуки произносятся с недостаточным участием голоса;

Смягчение твердых согласных звуков (палатализация);

Нарушения звукопроизношения особенно выражены в речевом потоке. При увеличении речевой нагрузки наблюдается, а иногда и нарастает общая смазанность речи.

В зависимости от типа нарушений все дефекты звукопроизношения при дизартрии делятся на две категории: антропофонические (искажения звуков) и фонологические (замены, смешения). При дизартрическом расстройстве наиболее типичным нарушением звукового строя речи является искажение звука.

Нарушения речевого дыхания.

Нарушения дыхания у детей с дизартрией обусловлены недостаточностью центральной регуляции дыхания. Недостаточна глубина дыхания. Нарушен ритм дыхания: в момент речи оно учащается. Отмечается нарушение координации вдоха и выдоха (поверхностный вдох и укороченный слабый выдох). Выдох часто происходит через нос, несмотря на полуоткрытый рот. Дыхательные нарушения особенно выражены при гиперкинетической форме дизартрии.

Нарушения голоса обусловлены изменениями мышечного тонуса и ограничением подвижности мышц гортани, мягкого нёба, голосовых складок, языка и губ. Наиболее часто отмечается недостаточная сила голоса (тихий, слабый, иссякающий) и отклонения тембра голоса (глухой, назализованный, сдавленный, хриплый, прерывистый, напряженный, гортанный).

При различных формах дизартрии нарушения голоса носят специфический характер.

Нарушения просодики (мелодико-интонационных и темпоритмических характеристик речи).

Мелодико-интонационные расстройства часто относят к одним из наиболее стойких признаков дизартрии. Именно они в большой степени влияют на разборчивость, эмоциональную выразительность речи. Отмечается слабая выраженность или отсутствие голосовых модуляций (ребенок не может произвольно менять высоту тона). Голос становится монотонным, мало- или немодулированным.

Нарушения темпа речи проявляются в его замедлении, реже - в ускорении. Иногда имеют место нарушения ритма речи (например, скандированность - «рубленая» речь, когда отмечается дополнительное количество ударений в словах).

Недостаточность кинестетических ощущений в артикуляционном аппарате.

У детей с дизартрией отмечается не только ограничение объема артикуляционных движений, но и слабость кинестетических ощущений артикуляционных поз и движений.

Вегетативные расстройства.

Одним из наиболее частых вегетативных расстройств при дизартрии является гиперсаливация. Усиленное слюнотечение связано с ограничением движений мышц языка, нарушением произвольного глотания, парезом губных мышц. Оно часто утяжеляется за счет слабости кинестетических ощущений в артикуляционном аппарате (ребенок не чувствует вытекания слюны) и снижения самоконтроля.

Гиперсаливация может быть выражена в различной степени. Она бывает постоянной или усиливается при определенных условиях. Даже легкая гиперсаливация (увлажнение уголков губ во время речи, небольшое подтекание слюны) свидетельствует о наличии у ребенка неврологической симптоматики.

Реже встречаются такие вегетативные расстройства, как покраснение или бледность кожных покровов, повышенное потоотделение во время речи.

Нарушение акта приема пиши.

У детей с дизартрией часто затруднено, а в тяжелых случаях отсутствует жевание твердой пищи, откусывание от куска. Часто отмечаются поперхивания, захлебывания при глотании. Затруднено питье из чашки. Иногда нарушена координация между дыханием и глотанием.

Наличие синкинезий.

Синкинезии - непроизвольные сопутствующие движения при выполнении произвольных артикуляционных движений (например, дополнительное движение нижней челюсти и нижней губы вверх при попытке поднять кончик языка).

Оральные синкинезии - открывание рта при любом произвольном движении или при попытке его выполнения.

Повышение глоточного (рвотного) рефлекса.

Нарушение координации движений (атаксия).

Атаксия проявляется в дисметрических, асинергических нарушениях и в скандированности ритма речи. Дисметрия - это несоразмерность, неточность произвольных артикуляционных движений. Она чаще всего выражается в виде гиперметрии, когда нужное движение реализуется более размашистым, утрированным, замедленным движением, чем это необходимо (чрезмерное увеличение двигательной амплитуды). Иногда наблюдается нарушение координации между дыханием, голосообразованием и артикуляцией (асинергия). Атаксия отмечается при атактической дизартрии.

Наличие насильственных движений (гиперкинезов и тремора) в артикуляционной мускулатуре.

Гиперкинезы - непроизвольные, неритмичные, насильственные; могут быть вычурные движения мышц языка, лица (гиперкинетическая дизартрия).

Тремор - дрожание кончика языка (наиболее выражен при целенаправленных движениях). Тремор языка отмечается при атактической дизартрии.

Степени выраженности дизартрии

Степень выраженности дизартрического нарушения речи зависит от тяжести и характера поражения центральной нервной системы. Условно выделяют 3 степени выраженности дизартрии: легкую, среднюю и тяжелую.

Легкая степень выраженности дизартрии характеризуется незначительными нарушениями (речевой и неречевой симптоматикой) в структуре дефекта. Часто проявления легкой степени дизартрии называют «нерезко выраженной» или «стертой» дизартрией, имея в виду негрубые («стертые») парезы мышц артикуляционного аппарата, нарушающих процесс произношения. Иногда логопеды-практики пользуются терминами «минимальные дизартрические расстройства» и «дизартрический компонент», при этом некоторые из них неверно считают эти проявления только элементами дизартрии или промежуточным нарушением между дислалией и дизартрией.

При легкой степени дизартрии общая разборчивость речи может быть не нарушена, но звукопроизношение несколько смазанное, нечеткое. Искажения наблюдаются чаще всего при произнесении свистящих, шипящих и/или сонорных звуков. При произнесении гласных самые большие затруднения вызывают звуки [и ]и [у ]. Нередко оглушаются звонкие согласные звуки. Иногда изолированно ребенок все звуки может произносить правильно (особенно если с ним занимается логопед), но при увеличении речевой нагрузки отмечается общая смазанность звукопроизношения.

Также наблюдаются недостатки речевого дыхания (учащенное, неглубокое), голоса (тихий, глуховатый) и просодики (маломодулированность).

При легкой степени дизартрии у детей отмечаются нерезко выраженные нарушения тонуса мышц языка, иногда губ и незначительное снижение объема и амплитуды их артикуляционных движений. При этом нарушены наиболее тонкие и дифференцированные движения языка (прежде всего - подъем вверх). Неречевая симптоматика также может проявляться в виде легкой саливации, затруднения жевания твердой пищи, редких поперхиваниях при глотании, повышении глоточного рефлекса.

При средней (умеренно выраженной) степени дизартрии нарушена общая разборчивость речи, она становится невнятной, иногда даже малопонятной для окружающих. В некоторых случаях речь ребенка трудно понять при незнании контекста. У детей отмечается общая смазанность звукопроизношения (многочисленные выраженные искажения во многих фонетических группах). Нередко звуки в конце слова и в стечении согласных опускаются. Нарушения глубины и ритма дыхания обычно сочетаются с расстройствами силы (тихий, слабый, иссякающий) и тембра голоса (глухой, назализованный, напряженный, сдавленный, прерывистый, хриплый). Отсутствие голосовых модуляций делает голос немодулированным, а речь детей монотонной.

У детей выражены нарушения тонуса язычной, губной и лицевой мускулатуры. Лицо гипомимичное, артикуляционные движения языка и губ замедлены, строго ограничены, неточные (не только верхний подъем языка, но и его боковые отведения). Значительные трудности представляют удержание языка в определенном положении и переключение от одного движения к другому. Для детей со средней степенью дизартрии характерна гиперсаливация, нарушения акта приема пищи (затруднение или отсутствие жевания, пережевывания и захлебывания при глотании), синкинезии, повышение рвотного рефлекса.

Тяжелая степень дизартрии - анартрия - это полное или почти полное отсутствие звукопроизношения в результате паралича речедвигательных мышц. Анартрия возникает при тяжелом поражении центральной нервной системы, когда моторная реализация речи становиться невозможной. У большинства детей с анартрией главным образом проявляются расстройства управления речевыми артикуляциями (артикуляционного, фонаторного, дыхательного отдела), а не только исполнение. Кроме патологии центральных исполнительных систем речевой деятельности, нарушено формирование динамического артикуляционного праксиса. Отмечается расстройство произвольного управления речевым аппаратом. Нарушения произносительных способностей при анартрии обусловлены ярко выраженными центральными речедвигательными синдромами: спастическим парезом в очень тяжелой степени, тоническими нарушениями управления артикуляционными движениями, гиперкинезами, атаксией и апраксией. Апраксия охватывает все отделы речевого аппарата: дыхательный, фонаторный, губно-нёбно-язычный. Апраксические расстройства проявляются неумением ребенка произвольно оформить гласные и согласные звуки, слитно произносить слог из имеющихся звуков или слово из имеющихся слогов.

Анартрия характеризуется глубоким поражением артикуляционных мышц и полной бездеятельностью речевого аппарата. Лицо амимичное, маскообразное; язык неподвижен, движения губ резко ограничены. Жевание твердой пищи практически отсутствует; выражены захлебывания при глотании, гиперсаливация.

По тяжести проявлений анартрия может быть различной (И.И. Панченко):

а) полное отсутствие речи (звукопроизношения) и голоса;

в) наличие звукослоговой активности.

В зависимости от сочетания речедвигательного расстройства с нарушениями различных компонентов речевой функциональной системы можно выделить несколько групп детей с дизартрией.

1. Дети с чисто фонетическими нарушениями. У них страдает звукопроизношение, речевое дыхание, голос, просодика и артикуляционная моторика. При этом не наблюдается нарушений фонематического восприятия и лексико-грамматического строя речи.

2. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. У них нарушается не только произносительная сторона речи (звукопроизношение, речевое дыхание, голос, просодика), но и фонематические процессы (трудности звукового анализа и синтеза). При этом лексико-грамматических недостатков речи не наблюдается.

3. Дети с общим недоразвитием речи. У детей этой группы нарушены все компоненты речи - как произносительная сторона речи, так и лексическое, грамматическое и фонематическое развитие. Отмечаются ограничения словарного запаса: дети пользуются обиходными словами, часто употребляют слова в неточном значении, подменяя смежными по сходству, по ситуации, по звуковому составу. Для детей-дизартриков нередко характерно недостаточное овладение грамматическими формами языка. В их речи часто опускаются предлоги, недоговариваются окончания или неправильно употребляются, не усваиваются падежные окончания, категории числа; имеются затруднения в согласовании, управлении.

Степень выраженности (тяжести) дизартрии не зависит от количества нарушенных компонентов речевой функциональной системы. Например, при стертой (легкой степени) дизартрии могут быть нарушены все компоненты речи (фонетический, фонематический и лексико-грамматический строй), а при дизартрии средней и тяжелой степени может быть нарушен только фонетический строй речи.

– это расстройство произносительной организации речи, связанное с поражением центрального отдела речедвигательного анализатора и нарушением иннервации мышц артикуляционного аппарата. Структура дефекта при дизартрии включает нарушение речевой моторики, звукопроизношения, речевого дыхания, голоса и просодической стороны речи; при тяжелых поражениях возникает анартрия. При подозрении на дизартрию проводится неврологическая диагностика (ЭЭГ, ЭМГ, ЭНГ, МРТ головного мозга и др.), логопедическое обследование устной и письменной речи. Коррекционная работа при дизартрии включает лечебное воздействие (медикаментозные курсы, ЛФК, массаж, ФТЛ), логопедические занятия, артикуляционную гимнастику, логопедический массаж.

МКБ-10

R47.1 Дизартрия и анартрия

Общие сведения

Классификация

В основу неврологической классификации дизартрии положен принцип локализации и синдромологический подход. С учетом локализации поражения речедвигательного аппарата различают:

• бульбарную дизартрию , связанную с поражением ядер черепно-мозговых нервов /языкоглоточного, подъязычного, блуждающего, иногда – лицевого, тройничного/ в продолговатом мозге
• псевдобульбарную дизартрию , связанную с поражением корково-ядерных проводящих путей
• экстрапирамидную (подкорковую) дизартрию , связанную с поражением подкорковых ядер головного мозга
• мозжечковую дизартрию , связанную с поражением мозжечка и его проводящих путей
• корковую дизартрию , связанную с очаговыми поражениями коры головного мозга.

В зависимости от ведущего клинического синдрома при ДЦП может встречаться спастико-ригидная, спастико-паретическая, спастико-гиперкинетическая, спастико-атактическая, атактико-гиперкинетическая дизартрия.

Логопедическая классификация основана на принципе понятности речи для окружающих и включает в себя 4 степени тяжести дизартрии:

• 1 степень (стертая дизартрия) – дефекты звукопроизношения могут быть выявлены только логопедом при специальном обследовании.
• 2 степень – дефекты звукопроизношения заметны окружающим, но в целом речь остается понятной.
• 3 степень - понимание речи пациента с дизартрией доступно только близкому окружению и частично посторонним людям.
• 4 степень – речь отсутствует или непонятна даже самым близким людям (анартрия).

Симптомы дизартрии

Речь пациентов с дизартрией невнятная, нечеткая, малопонятная («каша во рту»), что обусловлено недостаточной иннервацией мышц губ, языка, мягкого неба, голосовых складок, гортани, дыхательной мускулатуры. Поэтому при дизартрии развивается целый комплекс речевых и неречевых нарушений, составляющих суть дефекта.

Нарушение артикуляционной моторики у пациентов с дизартрией может проявляться в спастичности, гипотонии или дистонии артикуляционных мышц. Мышечная спастика сопровождается постоянным повышенным тонусом и напряжением мускулатуры губ, языка, лица, шеи; плотным смыканием губ, ограничением артикуляционных движений. При мышечной гипотонии язык вялый, неподвижно лежит на дне полости рта; губы не смыкаются, рот полуоткрыт, выражена гиперсаливация (слюнотечение); вследствие парезов мягкого неба появляется носовой оттенок голоса (назализация). В случае дизартрии, протекающей с мышечной дистонией , при попытках речи тонус мышц изменяется с низкого на повышенный.

Нарушения звукопроизношения при дизартрии могут быть выражены в различной степени, в зависимости от локализации и тяжести поражения нервной системы. При стертой дизартрии наблюдаются отдельные фонетические дефекты (искажения звуков), «смазанность» речи». При более выраженных степенях дизартрии имеются искажения, пропуски, замены звуков; речь становится медленной, невыразительной, невнятной. Общая речевая активность заметно снижена. В самых тяжелых случаях, при полном параличе речедвигательных мышц моторная реализация речи становится невозможной.

Специфическими чертами нарушения звукопроизношения при дизартрии служат стойкость дефектов и трудность их преодоления, а также необходимость более длительного периода автоматизации звуков. При дизартрии нарушается артикуляция практически всех звуков речи, в т. ч. гласных. Для дизартрии характерно межзубное и боковое произношение шипящих и свистящих звуков; дефекты озвончения, палатализация (смягчение) твердых согласных.

Вследствие недостаточной иннервации речевой мускулатуры при дизартрии нарушается речевой дыхание: выдох укорочен, дыхание в момент речи становится учащенным и прерывистым. Нарушение голоса при дизартрии характеризуются его недостаточной силой (голос тихий, слабый, иссякающий), изменением тембра (глухостью, назализацией), мелодико-интонационными расстройствами (монотонностью, отсутствием или невыраженностью голосовых модуляций).

Бульбарная дизартрия

Для бульбарной дизартрии характерны арефлексия, амимия, расстройство сосания, глотания твердой и жидкой пищи, жевания, гиперсаливация, вызванные атонией мышц полости рта. Артикуляция звуков невнятная и крайне упрощенная. Все разнообразие согласных редуцируется в единый щелевой звук; звуки не дифференцируются между собой. Типична назализация тембра голоса, дисфония или афония.

Псевдобульбарная дизартрия

При псевдобульбарной дизартрии характер расстройств определяется спастическим параличом и мышечным гипертонусом. Наиболее ярко псевдобульбарный паралич проявляется в нарушении движений языка: большие трудности вызывают попытки поднять кончик языка вверх, отвести в стороны, удержать в определенном положении. При псевдобульбарной дизартрии затруднено переключение с одной артикуляционной позы на другую. Типично избирательное нарушение произвольных движений, синкинезии (содружественные движения); обильное слюнотечение, усиление глоточного рефлекса, поперхивание, дисфагия . Речь больных с псевдобульбарной дизартрией смазанная, невнятная, имеет носовой оттенок; грубо нарушено нормативное воспроизве­дение соноров, свистящих и шипящих.

Подкорковая дизартрия

Для подкорковой дизартрии характерно наличие гиперкинезов – непроизвольных насильственных движений мышц, в т. ч. мимических и артикуляционных. Гиперкинезы могут возникать в покое, однако обычно усиливаются при попытке речи, вызывая артикуляционный спазм. Отмечается нарушение тембра и силы голоса, просодической стороны речи; иногда у больных вырываются непроизвольные гортанные выкрики.

При подкорковой дизартрии может нарушаться темп речи по типу брадилалии , тахилалии или речевой дизаритмии (органического заикания). Подкорковая дизартрия часто сочетается с псевдобульбарной, бульбарной и мозжечковой формой.

Мозжечковая дизартрия

Типичным проявлением мозжечковой дизартрии служит нарушение координации речевого процесса, следствием чего является тремор языка, толчкообразная, скандированная речь, отдельные выкрики. Речь замедлена и невнятна; в наибольшей степени нарушается произношение переднеязычных и губных звуков. При мозжечковой дизартрии отмечается атаксия (шаткость походки, нарушение равновесия, неловкость движений).

Корковая дизартрия

Корковая дизартрия по своим речевым проявлениям напоминает моторную афазию и характеризуется нарушением произвольной артикуляционной моторики. Расстройства речевого дыхания, голоса, просодики при корковой дизартрии отсутствуют. С учетом локализации поражений различают кинестетическую постцентральную корковую дизартрию (афферентную корковую дизартрию) и кинетическую премоторную корковую дизартрию (эфферентную корковую дизартрию). Однако при корковой дизартрии имеется только артикуляционная апраксия , тогда как при моторной афазии страдает не только артикуляция звуков, но также чтение, письмо, понимание речи, использование средств языка.

Осложнения

Ввиду нечленораздельности речи у детей с дизартрией вторично страдает слуховая дифференциация звуков и фонематический анализ и синтез. Трудность и недостаточность речевого общения могут приводить к несформированности словарного запаса и грамматического строя речи. Поэтому у детей с дизартрией может отмечаться фонетико-фонематическое (ФФН) или общее недоразвитие речи (ОНР) и связанные с ними соответствующие виды дисграфии .

Диагностика

Обследование и последующее ведение пациентов с дизартрией осуществляется неврологом (детским неврологом) и логопедом.

1. Объем неврологического обследования зависит от предполагаемого клинического диагноза. Наиболее важное диагностическое значение имеют данные электрофизиологических исследований (электроэнцефалографии , электронейромиографии), транскраниальной магнитной стимуляции , МРТ головного мозга и др.
2. Логопедическое обследование при дизартрии включает оценку речевых и неречевых нарушений. Оценка неречевых симптомов предусматривает изучение строения артикуляционного аппарата, объема артикуляционных движений, состояния мимической и речевой мускулатуры, характера дыхания. Особое внимание логопед обращает на анамнез речевого развития. В рамках диагностики устной речи при дизартрии проводится исследование произносительной стороны речи (звукопроизношения, темпа, ритма, просодики, разборчивости речи); синхронности артикуляции, дыхания и голосообразования; фонематического восприятия, уровня развития лексико-грамматического строя речи. В процессе диагностики письменной речи даются задания на списывание текста и письмо под диктовку, чтение отрывков и осмысление прочитанного.

На основании результатов обследования необходимо разграничивать дизартрию и моторную алалию, моторную афазию, дислалию.

Коррекция дизартрии

Логопедическая работа по преодолению дизартрии должна проводиться систематически, на фоне медикаментозной терапии и реабилитации (сегментарно-рефлекторного и точечного массажа , акупрессуры , ЛФК, лечебных ванн , физиотерапии, механотерапии , иглоукалывания , гирудотерапии), назначаемой неврологом. Хороший фон для коррекционно-педагогических занятий достигается применением нетрадиционных форм восстановительного лечения: дельфинотерапии, сенсорной терапии, изотерапии, пескотерапии и др.

На логопедических занятиях по коррекции дизартрии осуществляется развитие:

• мелкой моторики (пальчиковая гимнастика),
• моторики речевого аппарата (логопедический массаж , артикуляционная гимнастика);
• физиологического и речевого дыхания (дыхательная гимнастика),
• голоса (ортофонические упражнения);
• коррекция нарушенного и закрепление правильного звукопроизношения; работа над выразительностью речи и развитием речевой коммуникации.

Порядок постановки и автоматизации звуков определяется наибольшей доступностью артикуляционных укладов на данный момент. К автоматизации звуков при дизартрии иногда переходят до достижения полной чистоты их изолированного произношения, а сам процесс требует большего времени и настойчивости, чем при дислалии.

Методы и содержание логопедической работы варьируются в зависимости от вида и тяжести дизартрии, а также уровня речевого развития. При нарушении фонематических процессов и лексико-грамматического строя речи проводится работа над их развитием, предупреждением или коррекцией дисграфии и дислексии .

Прогноз и профилактика

Только рано начатая, систематическая логопедическая работа по коррекции дизартрии может дать положительные результаты. Большую роль в успехе коррекционно-педагогического воздействия играет терапия основного заболевания, усердие самого пациента-дизартрика и его близкого окружения.

При этих условиях на практически полную нормализацию речевой функции можно рассчитывать в случае стертой дизартрии. Овладев навыками правильной речи, такие дети могут успешно обучаться в общеобразовательной школе, а необходимую логопедическую помощь получают в поликлиниках или на школьных логопунктах.

При тяжелых формах дизартрии возможно лишь улучшение состояния речевой функции. Важное значение для социализации и образования детей с дизартрией имеет преемственность различных типов логопедических учреждений: детских садов и школ для детей с тяжелыми нарушениями речи, речевых отделений психоневрологических стационаров; содружественная работа логопеда, невролога, психоневролога, массажиста, специалиста по лечебной физкультуре.

Медико-педагогическая работа по предупреждению дизартрии у детей с перинатальным поражением головного мозга должна начинаться с первых месяцев жизни. Профилактика дизартрии в раннем детском и взрослом возрасте заключается в предупреждении нейроинфекций, травм головного мозга, токсических воздействий.